La scuola ridotta a fabbrica

H o atteso sino all’ultimo per scrivere queste parole perché speravo di non doverlo fare. E invece, una volta di più tocca riconoscere la candida ingenuità politica, per così dire, di chi ancora si stupisce di fronte alla ormai usuale rimozione delle più scontate procedure democratiche di confronto e di dialettica tra i cosiddetti “corpi intermedi” e alla serena eloquenza dei fatti compiuti.

L’avvio della cosiddetta riforma dei tecnici è cosa destinata a partire con le prime classi del presente anno scolastico, nonostante vi fossero, a riguardo, l’assennata perplessità – che con il tempo ha preso la forma di un’animata opposizione – di moltissimi organi collegiali in tutta Italia (qui una pagina ne raccoglie un elenco, non esaustivo) e le osservazioni critiche del Consiglio superiore della pubblica istruzione, seraficamente ignorate, nella sostanza, dal ministro. Si applicherà a tutte le classi prime e procederà poi di anno in anno, fino alle quinte nel 2030/31.

In concreto, la sua traduzione giuridica attraversa due governi. Il governo Draghi ne ha stabilito l’impianto con l’articolo 26 del d.l. nr. 144/2022, uno dei provvedimenti che attuava il PNRR: la finalità esplicita era quella di “adeguare costantemente” i curricoli alle competenze richieste dal settore produttivo e alle innovazioni dell’“industria 4.0”. Il governo Meloni, con il d.l. nr. 45/2025, ne ha fissato tempi e percorso attuativo; il d.m. nr. 29 del 19 febbraio 2026, firmato dal ministro dell’Istruzione (e del merito) Valditara, ha poi definito indirizzi, articolazioni, quadri orari e risultati di apprendimento. La riforma, dunque, non nasce interamente con l’attuale esecutivo: affonda le proprie radici ideologiche e retoriche nell’egemonia ormai più che trentennale del liberismo, secondo il quale nulla ha ragione di esistere se non contribuisce, direttamente o indirettamente, alla produzione di profitto; al governo attuale appartengono però la responsabilità della forma concreta che ha assunto e la decisione di applicarla da quest’anno.

A cambiare è soprattutto l’architettura del curricolo, ripartito fra un’area di istruzione generale nazionale e un’area di indirizzo flessibile, che può comprendere un’“area territoriale” coerente con i fabbisogni delle aziende che stanno nel bacino di utenza dell’istituto. Le scuole dispongono cioè di margini per rimodulare orari e insegnamenti in funzione delle esigenze del “territorio”, particolarmente ampi nel quinto anno. La didattica dovrebbe organizzarsi per competenze, unità di apprendimento e “compiti di realtà”, con una progettazione interdisciplinare e laboratoriale – un gergo pedagoghese che connota tutti i provvedimenti su scuola e dintorni degli ultimi anni; vengono inoltre rafforzati i raccordi con gli ITS Academy e le lauree professionalizzanti. Sono poi modificate le ore delle discipline, ne vengono accorpate alcune e si trasferisce alle scuole una parte delle decisioni necessarie a far funzionare i nuovi quadri orari.

La riforma affonda le proprie radici ideologiche e retoriche nell’egemonia ormai più che trentennale del liberismo, secondo il quale nulla ha ragione di esistere se non contribuisce alla produzione di profitto.

Il principio complessivo del riordino, esplicitato dal primo articolo del decreto ministeriale, è il legame con il sistema produttivo: “adeguare i curricoli alle esigenze in termini di competenze del settore produttivo nazionale” e “allineare i curricoli degli istituti tecnici alla domanda di competenze che proviene dal tessuto produttivo”. Il decreto prevede dunque l’“apporto formativo” delle imprese, periodi di osservazione in azienda per i docenti delle discipline professionalizzanti e i “Patti educativi 4.0”: accordi fra scuole, imprese, enti di formazione, ITS, università e centri di ricerca per condividere risorse, laboratori e attività di formazione scuola-lavoro. Tutto ciò deve avvenire, secondo la consueta formula anodina, “senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica”.

Parallelamente, un altro provvedimento, approvato nel 2024, ha istituito la cosiddetta filiera “4+2”: percorsi quadriennali sperimentali di istruzione tecnica o professionale, attivati soltanto nelle scuole autorizzate, al termine dei quali è possibile proseguire per due anni in un ITS Academy. Il “4+2” non coincide dunque con il riordino dei normali istituti tecnici quinquennali: i due interventi sono giuridicamente distinti, ma procedono verso un orizzonte comune, costruendo una continuità più stretta fra scuola secondaria, istruzione terziaria tecnologica e imprese, nella quale a queste ultime è attribuito un peso via via crescente nella progettazione formativa. Tornando alla vera e propria riforma degli istituti tecnici, i problemi riguardano tre piani: il metodo con cui il riordino è stato introdotto, il merito delle trasformazioni e, più in generale, il mandato sociale attribuito all’istruzione tecnica.

Quanto al metodo, non v’è la necessità di grandi ragionamenti per segnalare la gravità delle scelte governative: la notizia dell’attuazione della riforma è arrivata a iscrizioni scolastiche concluse. Pertanto, chi, tra gennaio e febbraio scorsi, si è iscritto ad un istituto tecnico per l’anno scolastico corrente, l’ha fatto valutando un assetto scolastico complessivo molto diverso da quello che si troverà a frequentare: certamente non un elemento costruttivo nella fiducia verso le istituzioni. E in effetti, ciò ha dato l’abbrivio, tra le altre cose, ad un ricorso straordinario al presidente della Repubblica di alcune famiglie di genitori, sostenute da sindacati e coordinate all’interno della più ampia Rete nazionale degli istituti tecnici, fondato essenzialmente sul principio di non retroattività dell’atto amministrativo – l’amministrazione pubblica, cioè, può emettere atti che valgono solo per il futuro: i quadri orari e la riorganizzazione delle discipline sono stati resi pubblici solo in seguito alle iscrizioni. Un pronunciamento in merito del TAR del Lazio è atteso per metà ottobre.

La notizia dell’attuazione della riforma è arrivata a iscrizioni scolastiche concluse.

L’incomprensibile affanno giuridico del ministro ha determinato non solo il disordine temporale nel rapporto con gli studenti e con le famiglie, ma anche una serie di mancanze nelle fondamenta normative della riforma, che ne complicano gravemente l’applicabilità. L’elemento più evidente, tra gli altri, è l’assenza di linee guida (che rappresentano le indicazioni dei contenuti, in sostituzione dei vecchi programmi ministeriali, per intendersi) a fronte di una riorganizzazione di alcune materie, che ha determinato notevole spaesamento rispetto alla scelta dei testi scolastici. È uso, infatti, che le case editrici si appoggino, per redigere i manuali, proprio a quel documento ministeriale, in mancanza del quale non esiste una traccia per la progressione dei contenuti. Per questa ragione moltissimi collegi docenti in tutta Italia non hanno adottato i testi scolastici degli insegnamenti riconfigurati dalla riforma, o di tutte le classi prime.

Questo è il caso di una materia nuova, “scienze sperimentali”, che accorpa alcuni insegnamenti in precedenza autonomi: fisica, biologia, chimica, scienze della terra. La corposa riduzione oraria prevista inizialmente (231 ore su 528 nel primo biennio) è stata poi ridimensionata attraverso un taglio delle ore “di autonomia” – ossia le ore che ciascun istituto poteva utilizzare per caratterizzare la propria didattica in funzione del “territorio”. Un travaso che, oltre a non compensare interamente il taglio, la dice lunga su quanto siano in fondo sacrificabili i provvedimenti legati all’autonomia scolastica allorché occorra tagliare economicamente. Non bastasse, a tutto ciò va aggiunto che scienze sperimentali aggrega in un solo insegnamento (con un solo voto disciplinare) più docenti abituati a lavorare autonomamente.

Potrei continuare menzionando altre trasformazioni deteriori (la diminuzione di un’ora di italiano in quinta superiore, per esempio, oppure, forse l’aspetto più grave, l’irrigidimento dei percorsi già a partire dal biennio) ma rischierei di frastornare il lettore con ciò che potrebbero apparire tecnicismi o cavilli burocratici – e che però, d’altro canto, non sono: non nella misura in cui si tratta di strumenti normativi dall’effetto governamentale, utile cioè ad isolare e marginalizzare un dibattito, come quello sulla scuola, che dovrebbe invece riguardare e interessare la collettività.

È il caso dunque di restituire qualche valutazione sintetica e più generale. Rispetto a quanto dicevo sulla riforma dei professionali in un altro articolo, non vi sono grandi trasformazioni qualitative da rilevare: gli sforzi normativi di questi anni (a partire dalla “buona scuola” del governo Renzi, che segna in questo ambito una vera discontinuità) sono andati compattamente verso un consolidamento della questione fondamentale che sembra il principale rovello della scuola italiana contemporanea, ossia la relazione tra richiesta di manodopera o di figure specializzate da parte delle aziende e l’istruzione pubblica, che l’ultima riforma dei tecnici e la filiera 4+2 modella in senso ancor più spiccatamente ancillare. È chiara infatti la subordinazione della funzione scolastica “costituzionale”, per così dire, alla chimera efficientista dell’incontro della “domanda” e dell’“offerta” (l’ennesima metafora mercantilista, ripetuta come un mantra e come evaporata, nella coscienza dei parlanti) in un percorso decurtato di un anno: si è sempre liberi di fermarsi a 4, per carità, con un diploma del tutto equipollente al quinquennale – nessuno restituisce però quell’anno di skolé in più, di tempo buttato, improduttivamente passato a confrontarsi su cose che si sanno, non si sanno, si pensa di sapere, si pensa che gli altri sappiano, si sanno ma non si sanno spiegare, eccetera.

È chiara la subordinazione della funzione scolastica “costituzionale”, per così dire, alla chimera efficientista dell’incontro della “domanda” e dell’“offerta”.

Mi rendo conto della possibile interpretazione conservatrice di queste parole. È un rischio reale, in effetti: talora la critica delle riforme scolastiche muove da un timoroso immobilismo, da una convinzione di decadimento sociale generalizzato che gli insegnanti dovrebbero, non si sa bene come, scongiurare. Gli insegnanti difendono corporativamente le proprie abitudini, seduti sui “diritti acquisiti” e su “tre mesi di vacanza l’anno”, rassicurati da abitudini didattiche obsolete e da gerarchie dei saperi che meriterebbero di essere messe radicalmente in discussione. Succede, non è nemmeno troppo difficile comprendere il senso di questa chiusura quasi reazionaria.

Ma non penso che ogni trasformazione debba essere respinta per il solo fatto di turbare un’organizzazione conosciuta. D’altra parte vi sono cose che occorre conservare perché una trasformazione rimanga possibile. Una di queste, oggi minacciate dall’utilitarismo capitalistico, è il carattere propriamente scolastico della scuola. Nel suo etimo greco, skolé indica il tempo libero, ciò che i latini chiamavano otium: un tempo sottratto al lavoro e alla necessità, nel quale è possibile dedicarsi a qualcosa che non debba immediatamente servire a uno scopo esterno. Non è, naturalmente, una descrizione della scuola reale, che è stata ed è anche ‒ e forse soprattutto ‒ disciplina, selezione, riproduzione delle differenze sociali, addestramento e burocrazia. È piuttosto una tensione interna alla sua storia, l’idea mai pienamente realizzata che ne ha legittimato la funzione pubblica abbozzata dalla costituzione.

Da questo punto di vista, la scuola di massa può essere considerata come il tentativo, incompiuto e contraddittorio, di estendere, a spese della finanza pubblica – e cioè ripartendo progressivamente i costi –, un diritto che per secoli è stato un privilegio appartenuto soltanto a chi poteva permettersi di non lavorare: il diritto di perdere tempo. Di perderlo leggendo cose di cui non si comprende subito l’utilità, cercando parole che non si trovano, apprendendo nozioni destinate magari a essere dimenticate ma non per questo a rimanere inerti; discutendo, equivocando, cambiando idea, scoprendo di non sapere ciò che si credeva di sapere e viceversa, risignificando con un’agnizione un sapere altrimenti impensato. Per alcuni anni il figlio di chi ha sempre vissuto nella necessità può non essere già da subito manodopera e si trova a non dover giustificare ogni ora della propria giornata attraverso la produttività. Soltanto un tempo almeno parzialmente liberato dalla necessità di lavorare consente di fare del lavoro stesso un oggetto di conoscenza, anziché un destino cui prepararsi. Permette di comprenderne l’organizzazione, le tecniche, i rapporti di potere, i conflitti, i costi umani e ambientali; e magari persino di immaginarlo diversamente. Quando invece il mondo produttivo stabilisce in anticipo che cosa sia utile sapere, il rapporto si rovescia: non è più la scuola a interrogare il lavoro, ma il lavoro a impartire alla scuola il proprio programma.

Nel suo etimo greco, skolé indica il tempo libero: un tempo sottratto al lavoro e alla necessità, nel quale è possibile dedicarsi a qualcosa che non debba immediatamente servire a uno scopo esterno.

È questo tipo di tensione che stiamo perdendo, riforma dopo riforma, sotto le sferze di un mercato predatorio: ed è questa tensione che va difesa, non la scuola in sé. Se lottare per questa possibilità significa essere conservatori, si tratta però di conservare non la scuola esistente, ma la condizione che potrebbe consentirle di diventare qualcosa di diverso. Ogni riforma dovrebbe essere giudicata anzitutto da qui: dalla quantità di tempo che restituisce alla libertà di chi studia o che, al contrario, riconsegna alla necessità. La riforma dei tecnici, così come quella dei professionali di qualche anno precedente, restringe la quantità di quel tempo, e lo restringe precisamente per coloro ai quali la società ha sempre concesso meno tempo da perdere. L’inattualità della skolé, in fondo, non è un argomento contro di essa: è la misura della sua necessità presente.

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