H o atteso sino all’ultimo per scrivere queste parole perché speravo di non doverlo fare. E invece, una volta di più tocca riconoscere la candida ingenuità politica, per così dire, di chi ancora si stupisce di fronte alla ormai usuale rimozione delle più scontate procedure democratiche di confronto e di dialettica tra i cosiddetti “corpi intermedi” e alla serena eloquenza dei fatti compiuti. L’avvio della cosiddetta riforma dei tecnici è cosa destinata a partire con le prime classi del presente anno scolastico, nonostante vi fossero, a riguardo, l’assennata perplessità – che con il tempo ha preso la forma di un’animata opposizione – di moltissimi organi collegiali in tutta Italia (qui una pagina ne raccoglie un elenco, non esaustivo) e le osservazioni critiche del Consiglio superiore della pubblica istruzione, seraficamente ignorate, nella sostanza, dal ministro. Si applicherà a tutte le classi prime e procederà poi di anno in anno, fino alle quinte nel 2030/31. In concreto, la sua traduzione giuridica attraversa due governi. Il governo Draghi ne ha stabilito l’impianto con l’articolo 26 del d.l. nr. 144/2022, uno dei provvedimenti che attuava il PNRR: la finalità esplicita era quella di “adeguare costantemente” i curricoli alle competenze richieste dal settore produttivo e alle innovazioni dell’“industria 4.0”. Il governo Meloni, con il d.l. nr. 45/2025, ne ha fissato tempi e percorso attuativo; il d.m. nr. 29 del 19 febbraio 2026, firmato dal ministro dell’Istruzione (e del merito) Valditara, ha poi definito indirizzi, articolazioni, quadri orari e risultati di apprendimento. La riforma, dunque, non nasce interamente con l’attuale esecutivo: affonda le proprie radici ideologiche e retoriche nell’egemonia ormai più che trentennale del liberismo, secondo il quale nulla ha ragione di esistere se non contribuisce, direttamente o indirettamente, alla produzione di profitto; al governo attuale appartengono però la responsabilità della forma concreta che ha assunto e la decisione di applicarla da quest’anno. A cambiare è soprattutto l’architettura del curricolo, ripartito fra un’area di istruzione generale nazionale e un’area di indirizzo flessibile, che può comprendere un’“area territoriale” coerente con i fabbisogni delle aziende che stanno nel bacino di utenza dell’istituto. Le scuole dispongono cioè di margini per rimodulare orari e insegnamenti in funzione delle esigenze del “territorio”, particolarmente ampi nel quinto anno. La didattica dovrebbe organizzarsi per competenze, unità di apprendimento e “compiti di realtà”, con una progettazione interdisciplinare e laboratoriale – un gergo pedagoghese che connota tutti i provvedimenti su scuola e dintorni degli ultimi anni; vengono inoltre rafforzati i raccordi con gli ITS Academy e le lauree professionalizzanti. Sono poi modificate le ore delle discipline, ne vengono accorpate alcune e si trasferisce alle scuole una parte delle decisioni necessarie a far funzionare i nuovi quadri orari. > La riforma affonda le proprie radici ideologiche e retoriche nell’egemonia > ormai più che trentennale del liberismo, secondo il quale nulla ha ragione di > esistere se non contribuisce alla produzione di profitto. Il principio complessivo del riordino, esplicitato dal primo articolo del decreto ministeriale, è il legame con il sistema produttivo: “adeguare i curricoli alle esigenze in termini di competenze del settore produttivo nazionale” e “allineare i curricoli degli istituti tecnici alla domanda di competenze che proviene dal tessuto produttivo”. Il decreto prevede dunque l’“apporto formativo” delle imprese, periodi di osservazione in azienda per i docenti delle discipline professionalizzanti e i “Patti educativi 4.0”: accordi fra scuole, imprese, enti di formazione, ITS, università e centri di ricerca per condividere risorse, laboratori e attività di formazione scuola-lavoro. Tutto ciò deve avvenire, secondo la consueta formula anodina, “senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica”. Parallelamente, un altro provvedimento, approvato nel 2024, ha istituito la cosiddetta filiera “4+2”: percorsi quadriennali sperimentali di istruzione tecnica o professionale, attivati soltanto nelle scuole autorizzate, al termine dei quali è possibile proseguire per due anni in un ITS Academy. Il “4+2” non coincide dunque con il riordino dei normali istituti tecnici quinquennali: i due interventi sono giuridicamente distinti, ma procedono verso un orizzonte comune, costruendo una continuità più stretta fra scuola secondaria, istruzione terziaria tecnologica e imprese, nella quale a queste ultime è attribuito un peso via via crescente nella progettazione formativa. Tornando alla vera e propria riforma degli istituti tecnici, i problemi riguardano tre piani: il metodo con cui il riordino è stato introdotto, il merito delle trasformazioni e, più in generale, il mandato sociale attribuito all’istruzione tecnica. Quanto al metodo, non v’è la necessità di grandi ragionamenti per segnalare la gravità delle scelte governative: la notizia dell’attuazione della riforma è arrivata a iscrizioni scolastiche concluse. Pertanto, chi, tra gennaio e febbraio scorsi, si è iscritto ad un istituto tecnico per l’anno scolastico corrente, l’ha fatto valutando un assetto scolastico complessivo molto diverso da quello che si troverà a frequentare: certamente non un elemento costruttivo nella fiducia verso le istituzioni. E in effetti, ciò ha dato l’abbrivio, tra le altre cose, ad un ricorso straordinario al presidente della Repubblica di alcune famiglie di genitori, sostenute da sindacati e coordinate all’interno della più ampia Rete nazionale degli istituti tecnici, fondato essenzialmente sul principio di non retroattività dell’atto amministrativo – l’amministrazione pubblica, cioè, può emettere atti che valgono solo per il futuro: i quadri orari e la riorganizzazione delle discipline sono stati resi pubblici solo in seguito alle iscrizioni. Un pronunciamento in merito del TAR del Lazio è atteso per metà ottobre. > La notizia dell’attuazione della riforma è arrivata a iscrizioni scolastiche > concluse. L’incomprensibile affanno giuridico del ministro ha determinato non solo il disordine temporale nel rapporto con gli studenti e con le famiglie, ma anche una serie di mancanze nelle fondamenta normative della riforma, che ne complicano gravemente l’applicabilità. L’elemento più evidente, tra gli altri, è l’assenza di linee guida (che rappresentano le indicazioni dei contenuti, in sostituzione dei vecchi programmi ministeriali, per intendersi) a fronte di una riorganizzazione di alcune materie, che ha determinato notevole spaesamento rispetto alla scelta dei testi scolastici. È uso, infatti, che le case editrici si appoggino, per redigere i manuali, proprio a quel documento ministeriale, in mancanza del quale non esiste una traccia per la progressione dei contenuti. Per questa ragione moltissimi collegi docenti in tutta Italia non hanno adottato i testi scolastici degli insegnamenti riconfigurati dalla riforma, o di tutte le classi prime. Questo è il caso di una materia nuova, “scienze sperimentali”, che accorpa alcuni insegnamenti in precedenza autonomi: fisica, biologia, chimica, scienze della terra. La corposa riduzione oraria prevista inizialmente (231 ore su 528 nel primo biennio) è stata poi ridimensionata attraverso un taglio delle ore “di autonomia” – ossia le ore che ciascun istituto poteva utilizzare per caratterizzare la propria didattica in funzione del “territorio”. Un travaso che, oltre a non compensare interamente il taglio, la dice lunga su quanto siano in fondo sacrificabili i provvedimenti legati all’autonomia scolastica allorché occorra tagliare economicamente. Non bastasse, a tutto ciò va aggiunto che scienze sperimentali aggrega in un solo insegnamento (con un solo voto disciplinare) più docenti abituati a lavorare autonomamente. Potrei continuare menzionando altre trasformazioni deteriori (la diminuzione di un’ora di italiano in quinta superiore, per esempio, oppure, forse l’aspetto più grave, l’irrigidimento dei percorsi già a partire dal biennio) ma rischierei di frastornare il lettore con ciò che potrebbero apparire tecnicismi o cavilli burocratici – e che però, d’altro canto, non sono: non nella misura in cui si tratta di strumenti normativi dall’effetto governamentale, utile cioè ad isolare e marginalizzare un dibattito, come quello sulla scuola, che dovrebbe invece riguardare e interessare la collettività. È il caso dunque di restituire qualche valutazione sintetica e più generale. Rispetto a quanto dicevo sulla riforma dei professionali in un altro articolo, non vi sono grandi trasformazioni qualitative da rilevare: gli sforzi normativi di questi anni (a partire dalla “buona scuola” del governo Renzi, che segna in questo ambito una vera discontinuità) sono andati compattamente verso un consolidamento della questione fondamentale che sembra il principale rovello della scuola italiana contemporanea, ossia la relazione tra richiesta di manodopera o di figure specializzate da parte delle aziende e l’istruzione pubblica, che l’ultima riforma dei tecnici e la filiera 4+2 modella in senso ancor più spiccatamente ancillare. È chiara infatti la subordinazione della funzione scolastica “costituzionale”, per così dire, alla chimera efficientista dell’incontro della “domanda” e dell’“offerta” (l’ennesima metafora mercantilista, ripetuta come un mantra e come evaporata, nella coscienza dei parlanti) in un percorso decurtato di un anno: si è sempre liberi di fermarsi a 4, per carità, con un diploma del tutto equipollente al quinquennale – nessuno restituisce però quell’anno di skolé in più, di tempo buttato, improduttivamente passato a confrontarsi su cose che si sanno, non si sanno, si pensa di sapere, si pensa che gli altri sappiano, si sanno ma non si sanno spiegare, eccetera. > È chiara la subordinazione della funzione scolastica “costituzionale”, per > così dire, alla chimera efficientista dell’incontro della “domanda” e > dell’“offerta”. Mi rendo conto della possibile interpretazione conservatrice di queste parole. È un rischio reale, in effetti: talora la critica delle riforme scolastiche muove da un timoroso immobilismo, da una convinzione di decadimento sociale generalizzato che gli insegnanti dovrebbero, non si sa bene come, scongiurare. Gli insegnanti difendono corporativamente le proprie abitudini, seduti sui “diritti acquisiti” e su “tre mesi di vacanza l’anno”, rassicurati da abitudini didattiche obsolete e da gerarchie dei saperi che meriterebbero di essere messe radicalmente in discussione. Succede, non è nemmeno troppo difficile comprendere il senso di questa chiusura quasi reazionaria. Ma non penso che ogni trasformazione debba essere respinta per il solo fatto di turbare un’organizzazione conosciuta. D’altra parte vi sono cose che occorre conservare perché una trasformazione rimanga possibile. Una di queste, oggi minacciate dall’utilitarismo capitalistico, è il carattere propriamente scolastico della scuola. Nel suo etimo greco, skolé indica il tempo libero, ciò che i latini chiamavano otium: un tempo sottratto al lavoro e alla necessità, nel quale è possibile dedicarsi a qualcosa che non debba immediatamente servire a uno scopo esterno. Non è, naturalmente, una descrizione della scuola reale, che è stata ed è anche ‒ e forse soprattutto ‒ disciplina, selezione, riproduzione delle differenze sociali, addestramento e burocrazia. È piuttosto una tensione interna alla sua storia, l’idea mai pienamente realizzata che ne ha legittimato la funzione pubblica abbozzata dalla costituzione. Da questo punto di vista, la scuola di massa può essere considerata come il tentativo, incompiuto e contraddittorio, di estendere, a spese della finanza pubblica – e cioè ripartendo progressivamente i costi –, un diritto che per secoli è stato un privilegio appartenuto soltanto a chi poteva permettersi di non lavorare: il diritto di perdere tempo. Di perderlo leggendo cose di cui non si comprende subito l’utilità, cercando parole che non si trovano, apprendendo nozioni destinate magari a essere dimenticate ma non per questo a rimanere inerti; discutendo, equivocando, cambiando idea, scoprendo di non sapere ciò che si credeva di sapere e viceversa, risignificando con un’agnizione un sapere altrimenti impensato. Per alcuni anni il figlio di chi ha sempre vissuto nella necessità può non essere già da subito manodopera e si trova a non dover giustificare ogni ora della propria giornata attraverso la produttività. Soltanto un tempo almeno parzialmente liberato dalla necessità di lavorare consente di fare del lavoro stesso un oggetto di conoscenza, anziché un destino cui prepararsi. Permette di comprenderne l’organizzazione, le tecniche, i rapporti di potere, i conflitti, i costi umani e ambientali; e magari persino di immaginarlo diversamente. Quando invece il mondo produttivo stabilisce in anticipo che cosa sia utile sapere, il rapporto si rovescia: non è più la scuola a interrogare il lavoro, ma il lavoro a impartire alla scuola il proprio programma. > Nel suo etimo greco, skolé indica il tempo libero: un tempo sottratto al > lavoro e alla necessità, nel quale è possibile dedicarsi a qualcosa che non > debba immediatamente servire a uno scopo esterno. È questo tipo di tensione che stiamo perdendo, riforma dopo riforma, sotto le sferze di un mercato predatorio: ed è questa tensione che va difesa, non la scuola in sé. Se lottare per questa possibilità significa essere conservatori, si tratta però di conservare non la scuola esistente, ma la condizione che potrebbe consentirle di diventare qualcosa di diverso. Ogni riforma dovrebbe essere giudicata anzitutto da qui: dalla quantità di tempo che restituisce alla libertà di chi studia o che, al contrario, riconsegna alla necessità. La riforma dei tecnici, così come quella dei professionali di qualche anno precedente, restringe la quantità di quel tempo, e lo restringe precisamente per coloro ai quali la società ha sempre concesso meno tempo da perdere. L’inattualità della skolé, in fondo, non è un argomento contro di essa: è la misura della sua necessità presente. L'articolo La scuola ridotta a fabbrica proviene da Il Tascabile.

N el 1968, poco dopo l’uscita del loro primo libro ‒ Vers une pédagogie institutionnelle, 1967, nella traduzione italiana L’educazione nel gruppo classe ‒ la psicologa Aida Vasquez e il maestro di scuola Fernand Oury annunciano la successiva impresa, già in lavorazione: “Freud à l’école primaire” (“Freud alla scuola primaria”). Questo volume non vedrà in realtà mai la luce, ma i lavori e gli appunti preparatori – nonché lo spirito che ne costituiva il fondamento – innervano gli scritti successivi dei due autori. Mi piace rievocare questo titolo, quando parlo della loro pedagogia, perché esso vale da inequivocabile dichiarazione di intenti: portare la psicoanalisi a scuola, trasformare l’educazione tenendo nel giusto conto l’inconscio in classe. Con gli autori, sono infatti convinto che “la psicoanalisi, che avrebbe potuto avere importanti conseguenze sul piano della classe, sembra relegata nel campo della terapia” (L’educazione nel gruppo classe, 1975). In larga parte, l’integrazione degli apporti della psicologia e – vade retro! – della psicoanalisi nella pedagogia e nelle pratiche didattiche risulta ancora oggi una possibilità incompiuta, da ben pochi desiderata. L’educazione è considerata a tal punto un sapere artigiano che non sembra necessario, a molti insegnanti, una teoria del soggetto, né una teoria dell’apprendimento, né tantomeno una teoria dell’apprendimento in gruppo. Con ciò, quando la macchina scolastica si inceppa nell’incontro con i soggetti imprevisti (eppure eternamente presenti), si taglia corto a biologizzare i problemi dell’apprendimento, tutt’al più imputandoli al contesto sociale o alle nuove tecnologie, piuttosto che leggere le dinamiche più profonde del gruppo quale aggregato complesso di singolarità psichiche. Intorno all’idea di inconscio (e quindi di desiderio) viene invece sancito il sodalizio tra il maestro Oury e la psicologa Vasquez, sodalizio che durerà molti anni e che costituirà il nucleo di quella che è passata alla storia come la pedagogia istituzionale. Per gli autori “l’opera di Freud, che fa del bambino il padre dell’uomo, sembra ignorata dai pedagogisti” ma un’applicazione sapiente dei contributi psicanalitici appare loro come una pista feconda per trasformare radicalmente l’organizzazione della classe (L’educazione nel gruppo classe, 1975). Tutto comincia a metà degli anni Sessanta quando Aida Vasquez approda nelle classi speciali di Fernand Oury per fare delle osservazioni e scrivere la sua tesi (poi pubblicata con il titolo Contribution à l’étude des relations dans la classe coopérative primaire urbaine… Pédagogie institutionnelle). Vasquez è una psicologa venezuelana, proveniente da Caracas, dove si era scontrata con un’impostazione della psicologia fortemente diagnostica e per questo patologizzante. In cerca di altro, approda in Francia ed entra in contatto con Oury che all’epoca pratica già da qualche tempo le “tecniche Freinet” e la pedagogia cooperativa con bambini e bambine (a quel tempo classificati/e come) deboli mentali o caratteriali. Oury si sforza di dare vita ad una classe “diversa”, nella quale i bambini possano muoversi, parlare, creare, decidere. > Inequivocabile dichiarazione di intenti di Vasquez e Oury è portare la > psicoanalisi a scuola, trasformare l’educazione tenendo nel giusto conto > l’inconscio in classe. È proprio Vasquez a raccontarci di questo primissimo incontro, dal suo punto di vista. Quando entra nelle classi del maestro Oury questi le propone una cosa: capire, insieme a lui, quali siano gli effetti della sua didattica cooperativa e cosa soprattutto, da un punto di vista psicologico, abbia reso possibile le molte evoluzioni riscontrate tra bambini prima considerati irrecuperabili. Nelle sue classi ci sono bambini definiti “ritardati” e “caratteriali”, dei “buoni a nulla” che invece appaiono operosi e sorridenti, degli “psicomotori instabili” che allineano i caratteri da stampa, “dislessici” che invece sanno comporre al contrario in vista della tiratura di stampa, bambini sporchi che svolgono lavori puliti, “piccoli caratteriali” che, a seconda delle necessità del lavoro, obbediscono o guidano. Com’è possibile un simile miracolo? Entrambi, nell’osservare questi singolari cambiamenti nella condotta e nell’apprendimento, sono decisi a chiarire con rigore scientifico cosa stia succedendo in quella classe insolita; che cosa spieghi queste evoluzioni inattese; che cosa, insomma, stia consentendo a bambini problematici dati per spacciati di sbloccarsi, crescere e apprendere. Maestro e psicologa si pongono la stessa domanda e la risposta è da ricercare in quelle classi particolari dove i ragazzi parlano, lavorano e a volte decidono. Così Fernand Oury ad Aida Vasquez: > Constatiamo, con soggetti molto diversi, risultati analoghi. Non è certo la > mia capacità terapeutica che fa evolvere Janot d’Aubervilliers, o Sophie > d’Herblay o Alice… d’un altro posto. Soltanto che in tutte queste classi si > corrisponde, si stampa, si fanno inchieste, si lavora in gruppi, e si decide > in consigli. Queste tecniche hanno più importanza che le nostre buone > intenzioni (L’educazione nel gruppo classe, 1975). Nella citazione compare la prima ipotesi di quello che sarà poi il cuore centrale della loro tesi pedagogica: un ambiente organizzato in un certo modo – attraverso tecniche (non solo didattiche) precise e rigorose – favorisce sviluppi ed evoluzioni per i soggetti che vi partecipano. L’osservazione non è allora rivolta alle capacità di un qualche maestro straordinario, ma al valore e alle possibilità intrinseche a certe tecniche che riorganizzano la vita della classe, che ne fanno un ambiente vivo, costituito di scambi reali, lavori orientati a uno scopo, relazioni plurali, comunicazioni effettive e autentiche, decisioni in comune, assunzione di responsabilità e possibilità di atti di libera iniziativa. È proprio questa trasformazione dell’ambiente scolastico, dei suoi tempi e dei suoi spazi, delle sue attività e dei suoi materiali, a fondare una tecnica pedagogica capace di andare oltre le buone intenzioni. > L’integrazione degli apporti della psicologia e – vade retro! – della > psicoanalisi nella pedagogia e nelle pratiche didattiche risulta ancora oggi > una possibilità incompiuta. Nel vivo di una Parigi contagiata dalla psicoanalisi, i due autori si convincono che Freud non debba passare invano e nemmeno Lacan. Intorno a loro è un pullulare di riflessioni psicanalitiche che vanno ben aldilà dell’ambito clinico: le istituzioni psichiatriche, scolastiche, carcerarie e universitarie sono investite di analisi sul simbolico, il potere, il discorso, e gli effetti che tutto questo produce sui soggetti coinvolti in tali istituzioni. I nomi dei protagonisti sono moltissimi: da Maud Mannoni a Félix Guattari, passando per Françoise Dolto a molti altri e molte altre. Una generazione di autori e autrici fortemente e diversamente influenzata da Lacan, alle prese con un tentativo di svolta nella lettura dei fenomeni dell’inconscio. Se non una rivoluzione, di certo un terremoto epistemico. Un elemento chiave dentro questa temperie è la denuncia dell’istituzione educativa, medica, e psichiatrica quale elemento patogeno – come dirà pochi anni dopo, da noi, anche Franco Basaglia. Oury e Vasquez lo scrivono chiaramente: ci si ammala di scuola. In questo senso l’insegnamento di riferimento di quell’area è senz’altro il seminario XVII di Jacques Lacan sull’istituzione, Il rovescio della psicoanalisi. Esso consente di domandarsi a quali condizioni l’istituzione veda prevalere la pulsione di vita (desiderio) e quando la pulsione di morte (potere). Il movimento istituzionalista che si va formando in quegli anni – e al quale i nostri due autori partecipano attivamente – sostiene, con Lacan, che un’istituzione sia “in salute” quando è in grado di fare circolare i discorsi, far circolare la parola, far circolare il potere. Quando invece essa – sia la scuola o un ospedale – si identifica rigidamente con un solo discorso o si cristallizza in rapporti verticali di sapere e potere, essa si ammala e fa ammalare. Gli studenti che nella scuola “malata” vengono diagnosticati come ritardati, o bollati come indocili e caratteriali si trovano intrappolati in un’istituzione che è essa stessa fattore del ritardo o della patologia. Nel caso della scuola degli anni Sessanta, i due autori denunciano la persistenza di una scuola-caserma nella quale gli studenti sono perlopiù obbligati a tacere, a mettersi in fila al suono del fischietto, a scrivere su comando e senza scopo, a ricevere punizioni corporali e verbali. Una scuola, insomma, che non è in grado di riconoscere i bisogni e i desideri dei bambini, che li pone in una condizione di subalternità, silenzio, oppressione, al punto da impedirgli essa stessa – contro i suoi presupposti – un reale sviluppo. E cresce, infatti, proporzionalmente agli anni di studio affrontati, il tasso di studenti identificati come problematici. > A 7 anni il numero dei deficienti mentali era il 2-3% della popolazione > scolastica e a 11 anni il 15%: con l’età il deficit mentale si afferma > (Istituto di Demografia, 1949). L’80% dei bambini si deforma sui banchi di > scuola, il numero dei ritardati scolastici nella scuola primaria è passato dal > 35% al 50% (L’educazione nel gruppo classe, 1975). Sulla scorta di queste riflessioni, i nostri autori provano a mettere a punto la loro controproposta. Essi partono dalla pedagogia attiva e cooperativa, in particolare nella declinazione formulata dal maestro comunista Célestin Freinet, per il quale occorre mettere al centro l’alunno, i suoi bisogni, interessi e ritmi. L’apprendimento deve partire dall’esperienza concreta del bambino, rompendo con i programmi astratti e le lezioni unicamente “spiegate”. Intrecciano poi una seconda grande corrente che è quella del marxismo autogestionario che va via via contagiando ogni dimensione collettiva, soprattutto nell’incontro con una certa sociologia (perlopiù statunitense) dei gruppi e delle organizzazioni. I nostri autori allora lavorano sulla classe come gruppo, attraversato da dinamiche di potere, parola e asimmetria informativa: risorse che vanno redistribuite in un’ottica di progressiva coscientizzazione ed emancipazione per tutti e tutte (“allenarli non appena possibile a usare delle istituzioni che dovranno subire o che potranno utilizzare”, L’educazione nel gruppo classe, 1975). Si tratta di mettere gli studenti nella condizione di discutere problemi e proposte, prendere delle decisioni, realizzarle concretamente. > Gli studenti che nella scuola “malata” vengono diagnosticati come ritardati, o > bollati come indocili e caratteriali si trovano intrappolati in un’istituzione > che è essa stessa fattore del ritardo o della patologia. La terza traccia sulla quale lavoreranno è proprio quella della psicoanalisi e della psicoterapia, ovverosia della comprensione dell’inconscio come unità fondamentale dalla quale partire per una più precisa lettura dei bisogni e dei moti del bambino, con tutto il portato di domande latenti che essi pongono agli adulti. Di qui il bisogno di espressione del soggetto, per l’emersione delle sue paure, desideri, tratti di singolarità. Come in Freud, la possibilità di parola è curativa (nella prima psicoanalisi si parlava di talking cure). La meta, affermano, è la costruzione di un “ambiente favorevole allo sviluppo”, in vista del quale “la pedagogia, la psicologia e la sociologia possono incontrarsi e raggiungere sintesi utilizzabili” (L’educazione nel gruppo classe, 1975). Di lì tutta una serie di radicali trasformazioni della giornata scolastica: decidono di allargare lo spazio di parola dei bambini contro una scuola che invece, di norma e perlopiù, “obbliga a tacere”; si impegnano a istituire dei consigli di classe ciclici e permanenti per decidere insieme agli studenti sulla vita e il lavoro del gruppo; si industriano per permettere ai bambini di assumersi responsabilità individuali di organizzazione del lavoro, degli atelier, delle faccende quotidiane; organizzano momenti per muovere critiche e simbolizzare i propri sentire; danno vita ad occasioni di sperimentarsi efficaci e rompere alcune identificazioni dannose. > In cortile, Marcel ubbidisce alla disciplina generale della scuola. Egli è uno > dei 400 bambini. Evita di infrangere i divieti (o di farsi beccare) e > ubbidisce al fischietto. Nella classe di livello, in matematica, è uguale agli > altri, alza la mano per parlare e ubbidisce al maestro. Durante la lettura > diretta da Jo è ancora subordinato. Non lo è più quando il suo testo viene > scelto. Se dà ascolto ai suggerimenti dei compagni e del maestro sul suo > testo, è tuttavia lui che decide quale forma dargli. Nulla si può stampare se > non corrisponde a ciò che pensa. Nella squadra di lavoro, Marcel, operaio > tipografo, ubbidisce senza discutere a Yvan, il suo caposquadra. In veste di > responsabile della pulizia del lavandino, investito del potere da parte del > gruppo, costringe più tardi Jo e Yvan ad asciugare l’acqua che hanno > rovesciato per terra. Allo stesso modo, quale responsabile delle entrate, > andrà da Mohamed o dal maestro a reclamare i soldi dovuti. Lavora nel giardino > con Mohamed, ma è Mohamed che è responsabile: Marcel ubbidisce. E più tardi, > dirigerà con fare autorevole le prove di un gioco di drammatizzazione che ha > inventato: gli attori volontari che ha “scritturato” ubbidiranno al regista. > Domani, in Consiglio, Marcel parlerà a sua volta e ubbidirà al presidente di > turno. Sembra difficile parlare dello statuto di Marcel, nella classe, essendo > uno statuto complesso e variabile. Basta difatti che cambi il gruppo, > l’attività o il livello ed ecco che i suoi diritti ne risultano modificati. Ma > è questa stessa complessità degli statuti che ci sembra interessante (F. Oury, > A. Vasquez, Tecniche e istituzioni nella classe cooperativa, 1977). Oury e Vasquez, allora, fanno propria la logica psicanalitica della pluralità, del numero, del “coro” come principio di salute e cura. Si tratta di organizzare un ambiente di classe nel quale ciascun bambino si sperimenti in una costellazione di ruoli, di scambi, di interazioni, un vero e proprio “coro di voci” del quale fare parte. L’idea di una disidentificazione, o meglio di un’identificazione multipla e variabile, di possibilità di scambio variate, ecc. combatte i blocchi evolutivi, i disturbi scolastici e del carattere, la cosiddetta “debolezza mentale”. In quest’ottica, i nostri autori si adoperarono per costruire occasioni nelle quali il soggetto bambino sia messo in contatto con la sua costellazione identitaria, aprendo alla pluralità soggettiva che è in lui, sbloccando le resistenze e le cristallizzazioni che ostacolano ogni crescita e sviluppo. L’inconscio è una pluralità. > Oury e Vasquez si adoperarono per costruire occasioni nelle quali il soggetto > bambino sia messo in contatto con la sua costellazione identitaria, sbloccando > le resistenze e le cristallizzazioni che ostacolano ogni crescita e sviluppo. > L’inconscio è una pluralità. La pedagogia istituzionale dei nostri autori è insomma un sistema nel quale possa attivarsi o riattivarsi il desiderio. La varietà di esperienze, opportunità, situazioni e responsabilità alla quale ciascuno è invitato a partecipare è a tal punto estesa da consentire a ogni bambino – al momento opportuno – di entrare in partita, di disidentificarsi dai propri blocchi e di aprire nuovi orizzonti identitari. Responsabilità, regole, materiali e dispositivi adeguati servono a intelaiare una fitta maglia di opportunità che permette a ciascuno (anche il più scapestrato, mutacico o irrisolto) di far decollare il proprio desiderio di partecipare. Infatti, come ebbe a dire la psicanalista dell’infanzia Françoise Dolto, autrice proprio della prefazione del primo volume di Oury e Vasquez, ciò che differenzia l’educazione dalla violenza e dall’addestramento è il riconoscimento, nell’altro, del soggetto del suo desiderio. > Senza l’adesione unanime dei bambini non esiste classe cooperativa: si può > obbligare un poeta a scrivere? un bambino a comunicare alla classe le sue > scoperte? un muto a parlare? (F. Oury, A. Vasquez, Memorie di un asino, 1976). In questo senso la psicoanalisi ha offerto una base teorica, un’antropologia del desiderio che ha permesso ai nostri autori di corroborare la pedagogia cooperativa, inventando nuove tecniche, costruendo pièges à desir, allargando “lo spazio del dire”, facendo posto, così, alla soggettività di ciascuno nel gruppo. Questa lente ha consentito, in quella precisa congiuntura storica, l’emergere di una teoria pedagogica in grado di comprendere ciò che i bambini chiedono senza che siano in grado di dirlo. Ecco dunque l’apporto indiretto di Lacan, ovverosia la possibilità di leggere l’inconscio e il desiderio quali basi per una nuova pratica didattica, per una nuova organizzazione scolastica. Non è un caso allora che proprio all’indomani del secondo libro di Oury e Vasquez, Dalla classe cooperativa alla pedagogia istituzionale, Lacan si complimentasse con lo stesso Oury dicendo: “raramente sono stato così ben compreso”. L'articolo Lacan alla scuola primaria proviene da Il Tascabile.