N el 1968, poco dopo l’uscita del loro primo libro ‒ Vers une pédagogie institutionnelle, 1967, nella traduzione italiana L’educazione nel gruppo classe ‒ la psicologa Aida Vasquez e il maestro di scuola Fernand Oury annunciano la successiva impresa, già in lavorazione: “Freud à l’école primaire” (“Freud alla scuola primaria”). Questo volume non vedrà in realtà mai la luce, ma i lavori e gli appunti preparatori – nonché lo spirito che ne costituiva il fondamento – innervano gli scritti successivi dei due autori. Mi piace rievocare questo titolo, quando parlo della loro pedagogia, perché esso vale da inequivocabile dichiarazione di intenti: portare la psicoanalisi a scuola, trasformare l’educazione tenendo nel giusto conto l’inconscio in classe. Con gli autori, sono infatti convinto che “la psicoanalisi, che avrebbe potuto avere importanti conseguenze sul piano della classe, sembra relegata nel campo della terapia” (L’educazione nel gruppo classe, 1975). In larga parte, l’integrazione degli apporti della psicologia e – vade retro! – della psicoanalisi nella pedagogia e nelle pratiche didattiche risulta ancora oggi una possibilità incompiuta, da ben pochi desiderata. L’educazione è considerata a tal punto un sapere artigiano che non sembra necessario, a molti insegnanti, una teoria del soggetto, né una teoria dell’apprendimento, né tantomeno una teoria dell’apprendimento in gruppo. Con ciò, quando la macchina scolastica si inceppa nell’incontro con i soggetti imprevisti (eppure eternamente presenti), si taglia corto a biologizzare i problemi dell’apprendimento, tutt’al più imputandoli al contesto sociale o alle nuove tecnologie, piuttosto che leggere le dinamiche più profonde del gruppo quale aggregato complesso di singolarità psichiche. Intorno all’idea di inconscio (e quindi di desiderio) viene invece sancito il sodalizio tra il maestro Oury e la psicologa Vasquez, sodalizio che durerà molti anni e che costituirà il nucleo di quella che è passata alla storia come la pedagogia istituzionale. Per gli autori “l’opera di Freud, che fa del bambino il padre dell’uomo, sembra ignorata dai pedagogisti” ma un’applicazione sapiente dei contributi psicanalitici appare loro come una pista feconda per trasformare radicalmente l’organizzazione della classe (L’educazione nel gruppo classe, 1975). Tutto comincia a metà degli anni Sessanta quando Aida Vasquez approda nelle classi speciali di Fernand Oury per fare delle osservazioni e scrivere la sua tesi (poi pubblicata con il titolo Contribution à l’étude des relations dans la classe coopérative primaire urbaine… Pédagogie institutionnelle). Vasquez è una psicologa venezuelana, proveniente da Caracas, dove si era scontrata con un’impostazione della psicologia fortemente diagnostica e per questo patologizzante. In cerca di altro, approda in Francia ed entra in contatto con Oury che all’epoca pratica già da qualche tempo le “tecniche Freinet” e la pedagogia cooperativa con bambini e bambine (a quel tempo classificati/e come) deboli mentali o caratteriali. Oury si sforza di dare vita ad una classe “diversa”, nella quale i bambini possano muoversi, parlare, creare, decidere. > Inequivocabile dichiarazione di intenti di Vasquez e Oury è portare la > psicoanalisi a scuola, trasformare l’educazione tenendo nel giusto conto > l’inconscio in classe. È proprio Vasquez a raccontarci di questo primissimo incontro, dal suo punto di vista. Quando entra nelle classi del maestro Oury questi le propone una cosa: capire, insieme a lui, quali siano gli effetti della sua didattica cooperativa e cosa soprattutto, da un punto di vista psicologico, abbia reso possibile le molte evoluzioni riscontrate tra bambini prima considerati irrecuperabili. Nelle sue classi ci sono bambini definiti “ritardati” e “caratteriali”, dei “buoni a nulla” che invece appaiono operosi e sorridenti, degli “psicomotori instabili” che allineano i caratteri da stampa, “dislessici” che invece sanno comporre al contrario in vista della tiratura di stampa, bambini sporchi che svolgono lavori puliti, “piccoli caratteriali” che, a seconda delle necessità del lavoro, obbediscono o guidano. Com’è possibile un simile miracolo? Entrambi, nell’osservare questi singolari cambiamenti nella condotta e nell’apprendimento, sono decisi a chiarire con rigore scientifico cosa stia succedendo in quella classe insolita; che cosa spieghi queste evoluzioni inattese; che cosa, insomma, stia consentendo a bambini problematici dati per spacciati di sbloccarsi, crescere e apprendere. Maestro e psicologa si pongono la stessa domanda e la risposta è da ricercare in quelle classi particolari dove i ragazzi parlano, lavorano e a volte decidono. Così Fernand Oury ad Aida Vasquez: > Constatiamo, con soggetti molto diversi, risultati analoghi. Non è certo la > mia capacità terapeutica che fa evolvere Janot d’Aubervilliers, o Sophie > d’Herblay o Alice… d’un altro posto. Soltanto che in tutte queste classi si > corrisponde, si stampa, si fanno inchieste, si lavora in gruppi, e si decide > in consigli. Queste tecniche hanno più importanza che le nostre buone > intenzioni (L’educazione nel gruppo classe, 1975). Nella citazione compare la prima ipotesi di quello che sarà poi il cuore centrale della loro tesi pedagogica: un ambiente organizzato in un certo modo – attraverso tecniche (non solo didattiche) precise e rigorose – favorisce sviluppi ed evoluzioni per i soggetti che vi partecipano. L’osservazione non è allora rivolta alle capacità di un qualche maestro straordinario, ma al valore e alle possibilità intrinseche a certe tecniche che riorganizzano la vita della classe, che ne fanno un ambiente vivo, costituito di scambi reali, lavori orientati a uno scopo, relazioni plurali, comunicazioni effettive e autentiche, decisioni in comune, assunzione di responsabilità e possibilità di atti di libera iniziativa. È proprio questa trasformazione dell’ambiente scolastico, dei suoi tempi e dei suoi spazi, delle sue attività e dei suoi materiali, a fondare una tecnica pedagogica capace di andare oltre le buone intenzioni. > L’integrazione degli apporti della psicologia e – vade retro! – della > psicoanalisi nella pedagogia e nelle pratiche didattiche risulta ancora oggi > una possibilità incompiuta. Nel vivo di una Parigi contagiata dalla psicoanalisi, i due autori si convincono che Freud non debba passare invano e nemmeno Lacan. Intorno a loro è un pullulare di riflessioni psicanalitiche che vanno ben aldilà dell’ambito clinico: le istituzioni psichiatriche, scolastiche, carcerarie e universitarie sono investite di analisi sul simbolico, il potere, il discorso, e gli effetti che tutto questo produce sui soggetti coinvolti in tali istituzioni. I nomi dei protagonisti sono moltissimi: da Maud Mannoni a Félix Guattari, passando per Françoise Dolto a molti altri e molte altre. Una generazione di autori e autrici fortemente e diversamente influenzata da Lacan, alle prese con un tentativo di svolta nella lettura dei fenomeni dell’inconscio. Se non una rivoluzione, di certo un terremoto epistemico. Un elemento chiave dentro questa temperie è la denuncia dell’istituzione educativa, medica, e psichiatrica quale elemento patogeno – come dirà pochi anni dopo, da noi, anche Franco Basaglia. Oury e Vasquez lo scrivono chiaramente: ci si ammala di scuola. In questo senso l’insegnamento di riferimento di quell’area è senz’altro il seminario XVII di Jacques Lacan sull’istituzione, Il rovescio della psicoanalisi. Esso consente di domandarsi a quali condizioni l’istituzione veda prevalere la pulsione di vita (desiderio) e quando la pulsione di morte (potere). Il movimento istituzionalista che si va formando in quegli anni – e al quale i nostri due autori partecipano attivamente – sostiene, con Lacan, che un’istituzione sia “in salute” quando è in grado di fare circolare i discorsi, far circolare la parola, far circolare il potere. Quando invece essa – sia la scuola o un ospedale – si identifica rigidamente con un solo discorso o si cristallizza in rapporti verticali di sapere e potere, essa si ammala e fa ammalare. Gli studenti che nella scuola “malata” vengono diagnosticati come ritardati, o bollati come indocili e caratteriali si trovano intrappolati in un’istituzione che è essa stessa fattore del ritardo o della patologia. Nel caso della scuola degli anni Sessanta, i due autori denunciano la persistenza di una scuola-caserma nella quale gli studenti sono perlopiù obbligati a tacere, a mettersi in fila al suono del fischietto, a scrivere su comando e senza scopo, a ricevere punizioni corporali e verbali. Una scuola, insomma, che non è in grado di riconoscere i bisogni e i desideri dei bambini, che li pone in una condizione di subalternità, silenzio, oppressione, al punto da impedirgli essa stessa – contro i suoi presupposti – un reale sviluppo. E cresce, infatti, proporzionalmente agli anni di studio affrontati, il tasso di studenti identificati come problematici. > A 7 anni il numero dei deficienti mentali era il 2-3% della popolazione > scolastica e a 11 anni il 15%: con l’età il deficit mentale si afferma > (Istituto di Demografia, 1949). L’80% dei bambini si deforma sui banchi di > scuola, il numero dei ritardati scolastici nella scuola primaria è passato dal > 35% al 50% (L’educazione nel gruppo classe, 1975). Sulla scorta di queste riflessioni, i nostri autori provano a mettere a punto la loro controproposta. Essi partono dalla pedagogia attiva e cooperativa, in particolare nella declinazione formulata dal maestro comunista Célestin Freinet, per il quale occorre mettere al centro l’alunno, i suoi bisogni, interessi e ritmi. L’apprendimento deve partire dall’esperienza concreta del bambino, rompendo con i programmi astratti e le lezioni unicamente “spiegate”. Intrecciano poi una seconda grande corrente che è quella del marxismo autogestionario che va via via contagiando ogni dimensione collettiva, soprattutto nell’incontro con una certa sociologia (perlopiù statunitense) dei gruppi e delle organizzazioni. I nostri autori allora lavorano sulla classe come gruppo, attraversato da dinamiche di potere, parola e asimmetria informativa: risorse che vanno redistribuite in un’ottica di progressiva coscientizzazione ed emancipazione per tutti e tutte (“allenarli non appena possibile a usare delle istituzioni che dovranno subire o che potranno utilizzare”, L’educazione nel gruppo classe, 1975). Si tratta di mettere gli studenti nella condizione di discutere problemi e proposte, prendere delle decisioni, realizzarle concretamente. > Gli studenti che nella scuola “malata” vengono diagnosticati come ritardati, o > bollati come indocili e caratteriali si trovano intrappolati in un’istituzione > che è essa stessa fattore del ritardo o della patologia. La terza traccia sulla quale lavoreranno è proprio quella della psicoanalisi e della psicoterapia, ovverosia della comprensione dell’inconscio come unità fondamentale dalla quale partire per una più precisa lettura dei bisogni e dei moti del bambino, con tutto il portato di domande latenti che essi pongono agli adulti. Di qui il bisogno di espressione del soggetto, per l’emersione delle sue paure, desideri, tratti di singolarità. Come in Freud, la possibilità di parola è curativa (nella prima psicoanalisi si parlava di talking cure). La meta, affermano, è la costruzione di un “ambiente favorevole allo sviluppo”, in vista del quale “la pedagogia, la psicologia e la sociologia possono incontrarsi e raggiungere sintesi utilizzabili” (L’educazione nel gruppo classe, 1975). Di lì tutta una serie di radicali trasformazioni della giornata scolastica: decidono di allargare lo spazio di parola dei bambini contro una scuola che invece, di norma e perlopiù, “obbliga a tacere”; si impegnano a istituire dei consigli di classe ciclici e permanenti per decidere insieme agli studenti sulla vita e il lavoro del gruppo; si industriano per permettere ai bambini di assumersi responsabilità individuali di organizzazione del lavoro, degli atelier, delle faccende quotidiane; organizzano momenti per muovere critiche e simbolizzare i propri sentire; danno vita ad occasioni di sperimentarsi efficaci e rompere alcune identificazioni dannose. > In cortile, Marcel ubbidisce alla disciplina generale della scuola. Egli è uno > dei 400 bambini. Evita di infrangere i divieti (o di farsi beccare) e > ubbidisce al fischietto. Nella classe di livello, in matematica, è uguale agli > altri, alza la mano per parlare e ubbidisce al maestro. Durante la lettura > diretta da Jo è ancora subordinato. Non lo è più quando il suo testo viene > scelto. Se dà ascolto ai suggerimenti dei compagni e del maestro sul suo > testo, è tuttavia lui che decide quale forma dargli. Nulla si può stampare se > non corrisponde a ciò che pensa. Nella squadra di lavoro, Marcel, operaio > tipografo, ubbidisce senza discutere a Yvan, il suo caposquadra. In veste di > responsabile della pulizia del lavandino, investito del potere da parte del > gruppo, costringe più tardi Jo e Yvan ad asciugare l’acqua che hanno > rovesciato per terra. Allo stesso modo, quale responsabile delle entrate, > andrà da Mohamed o dal maestro a reclamare i soldi dovuti. Lavora nel giardino > con Mohamed, ma è Mohamed che è responsabile: Marcel ubbidisce. E più tardi, > dirigerà con fare autorevole le prove di un gioco di drammatizzazione che ha > inventato: gli attori volontari che ha “scritturato” ubbidiranno al regista. > Domani, in Consiglio, Marcel parlerà a sua volta e ubbidirà al presidente di > turno. Sembra difficile parlare dello statuto di Marcel, nella classe, essendo > uno statuto complesso e variabile. Basta difatti che cambi il gruppo, > l’attività o il livello ed ecco che i suoi diritti ne risultano modificati. Ma > è questa stessa complessità degli statuti che ci sembra interessante (F. Oury, > A. Vasquez, Tecniche e istituzioni nella classe cooperativa, 1977). Oury e Vasquez, allora, fanno propria la logica psicanalitica della pluralità, del numero, del “coro” come principio di salute e cura. Si tratta di organizzare un ambiente di classe nel quale ciascun bambino si sperimenti in una costellazione di ruoli, di scambi, di interazioni, un vero e proprio “coro di voci” del quale fare parte. L’idea di una disidentificazione, o meglio di un’identificazione multipla e variabile, di possibilità di scambio variate, ecc. combatte i blocchi evolutivi, i disturbi scolastici e del carattere, la cosiddetta “debolezza mentale”. In quest’ottica, i nostri autori si adoperarono per costruire occasioni nelle quali il soggetto bambino sia messo in contatto con la sua costellazione identitaria, aprendo alla pluralità soggettiva che è in lui, sbloccando le resistenze e le cristallizzazioni che ostacolano ogni crescita e sviluppo. L’inconscio è una pluralità. > Oury e Vasquez si adoperarono per costruire occasioni nelle quali il soggetto > bambino sia messo in contatto con la sua costellazione identitaria, sbloccando > le resistenze e le cristallizzazioni che ostacolano ogni crescita e sviluppo. > L’inconscio è una pluralità. La pedagogia istituzionale dei nostri autori è insomma un sistema nel quale possa attivarsi o riattivarsi il desiderio. La varietà di esperienze, opportunità, situazioni e responsabilità alla quale ciascuno è invitato a partecipare è a tal punto estesa da consentire a ogni bambino – al momento opportuno – di entrare in partita, di disidentificarsi dai propri blocchi e di aprire nuovi orizzonti identitari. Responsabilità, regole, materiali e dispositivi adeguati servono a intelaiare una fitta maglia di opportunità che permette a ciascuno (anche il più scapestrato, mutacico o irrisolto) di far decollare il proprio desiderio di partecipare. Infatti, come ebbe a dire la psicanalista dell’infanzia Françoise Dolto, autrice proprio della prefazione del primo volume di Oury e Vasquez, ciò che differenzia l’educazione dalla violenza e dall’addestramento è il riconoscimento, nell’altro, del soggetto del suo desiderio. > Senza l’adesione unanime dei bambini non esiste classe cooperativa: si può > obbligare un poeta a scrivere? un bambino a comunicare alla classe le sue > scoperte? un muto a parlare? (F. Oury, A. Vasquez, Memorie di un asino, 1976). In questo senso la psicoanalisi ha offerto una base teorica, un’antropologia del desiderio che ha permesso ai nostri autori di corroborare la pedagogia cooperativa, inventando nuove tecniche, costruendo pièges à desir, allargando “lo spazio del dire”, facendo posto, così, alla soggettività di ciascuno nel gruppo. Questa lente ha consentito, in quella precisa congiuntura storica, l’emergere di una teoria pedagogica in grado di comprendere ciò che i bambini chiedono senza che siano in grado di dirlo. Ecco dunque l’apporto indiretto di Lacan, ovverosia la possibilità di leggere l’inconscio e il desiderio quali basi per una nuova pratica didattica, per una nuova organizzazione scolastica. Non è un caso allora che proprio all’indomani del secondo libro di Oury e Vasquez, Dalla classe cooperativa alla pedagogia istituzionale, Lacan si complimentasse con lo stesso Oury dicendo: “raramente sono stato così ben compreso”. L'articolo Lacan alla scuola primaria proviene da Il Tascabile.