A lle immagini la filosofia attribuisce, fin quasi dai suoi inizi, una forza ragguardevole e controversa: schermo, esca, apparenza, inganno, qualcosa la cui realtà consiste nel farci mancare quello che realtà è per davvero. Per i tipi di Orthotes appare il volume L’inquietudine dell’immaginario. Etiche dello sguardo (2026). L’autore è Pietro Bianchi, critico cinematografico e teorico del cinema, attivo nell’Università della Florida. Bianchi colloca la sua interrogazione di immaginario e sguardo al crocevia di filosofia, cinema e teoria psicoanalitica lacaniana. In questo modo non soltanto tocca snodi fondamentali dei discorsi di cui si serve, ma interviene anche su un nervo scoperto del presente. L’immagine sembra rappresentare infatti nuovamente un’inquietudine per la vita pubblica. La preoccupazione non è più soltanto la manipolazione ma anche la generazione, per via d’intelligenza artificiale, di flussi continui di immagini senza redini né referenti reali. Che cosa ci offrono il cinema e il pensiero per orientarci nel campo del vedere e nei suoi mutamenti? Il volume inquadra fin dall’inizio e giustamente la questione nei termini del mutamento storico e tecnologico, termini che rimangono peraltro decisivi fino alle conclusioni. È possibile ragionare sui temi dello sguardo, dell’immaginario, della visione, dell’immagine, dell’immaginazione come di campi e facoltà astratte ed essenzialmente astoriche, come di puri eventi e regioni mentali; così come è possibile aggiungere a questi oggetti, occasionalmente, qualche merletto culturale, per esempio come quando affermiamo che il linguaggio si sedimenta e influisce sulle percezioni (uno di quei tipici motti midcult certamente veri ma non per questo conclusivi). Al contrario, Bianchi non si limita all’idea che tecnologia e cultura materiali generano prodotti e linguaggi che finiscono per dirigere gli apparati percettivi. La posta in gioco è piuttosto l’idea che proprio nella tecnologia e nella cultura materiale di un’epoca e di una società si gioca l’esperienza del vedere e dello sguardo. Assumendo questa prospettiva, i modi in cui si articola la visione in un determinato mondo cessano di rappresentare l’incrostatura di una facoltà mentale; e possono essere interrogati invece come le cifre più proprie della visione in quel determinato mondo. Cioè, non vediamo innanzitutto con gli occhi o con i nervi, ma con il cinema – o con la televisione, gli smartphone, i musei, le finestre, eccetera. Questo approccio all’oggetto di indagine permette di metterne a fuoco tanto le caratteristiche salienti quanto, e altrettanto essenzialmente, le tendenze di sviluppo. Permette cioè di rispondere a due domande contemporaneamente: cos’è la visione? Come si sta trasformando? E lo fa includendo la possibilità che quello che oggi chiamiamo visione e sguardo forse diventerà un giorno se non del tutto almeno in parte irriconoscibile per animali che tuttavia condividono la nostra anatomia e la nostra tradizione. Detto altrimenti, per sottolineare un’altra peculiarità metodologica, assumere questo approccio significa includere di principio che vi sia un’irriconoscibilità possibile nell’oggetto di indagine, cioè che l’oggetto di indagine custodisca un’inquietudine che gli è propria e può essere analizzata. > La posta in gioco è l’idea che proprio nella tecnologia e nella cultura > materiale di un’epoca e di una società si gioca l’esperienza del vedere e > dello sguardo. Cioè, non vediamo innanzitutto con gli occhi o con i nervi, ma > con il cinema – o con la televisione, gli smartphone, i musei, le finestre, > eccetera. Questo potenziale di irriconoscibilità interno alla visione non si dà tuttavia soltanto fra umani possibili, differenti e distanti nel tempo e nello spazio; ma anche nello stesso sguardo della stessa persona. Per un verso, infatti, alla vista si imputa l’autorevolezza di un rapporto al mondo distaccato, non in balia delle preferenze individuali, oggettivo, veridico. Per l’altro, nel campo della visione si collocano anche l’illusione e l’allucinazione: un rapporto al mondo troppo individuale, soggettivo, non più verificabile da secondi o da terzi. Ci sono anche esperienze più quotidiane che testimoniano della tensione interna al vedere: l’intensità del desiderio che si esprime nel fissare, così come il fastidio dell’essere oggetto di qualcuno che ci fissa; i colori vivi con cui dipingiamo un ricordo gioioso, ma anche l’eccessivo distacco nel quale percepiamo un’improvvisa estraneità, un’alienazione, e le cose ci appaiono lontane, indifferenti o addirittura ripugnanti; le immagini dei sogni. Sono tutti esempi di un’individualità che si apre nel mezzo di un rapporto visivo che è anche, o altrimenti perlopiù, oggettivo. Ora, il cinema è o almeno è stato, per Bianchi, l’istituzione preposta all’articolarsi di questa inquietudine, le sale cinematografiche sono state “il luogo in cui un’intera comunità rifletteva su sé stessa, sulle proprie memorie rimosse, sui propri desideri inconsci, sui propri traumi e sui propri enigmi, attraverso le immagini”. Perché questo? Le ragioni si trovano secondo Bianchi proprio nella materialità del cinema e delle componenti (anche) tecnologiche che lo caratterizzano. L’argomento si sviluppa a partire dal concetto di “inconscio ottico” discusso da Walter Benjamin.  Fotografia e cinepresa permettono di “scavare un buco nel visibile”: se la visione quotidiana è caratterizzata da determinati pattern percettivi, fotografia e cinepresa permettono di rendere visibile, di concentrarsi su ciò che nella visione quotidiana è o ignorato o addirittura invisibile. Senza, non avrei prestato attenzione a questo particolare, non sarebbe possibile osservare la serie dei movimenti di un corpo, tantomeno questi organismi che vivono sulla mia pelle, o il calore dei corpi.  Determinati apparati tecnici ci permettono di vedere ciò che, nella visione quotidiana, non viene altrimenti all’attenzione. Non si tratta tanto di piccole percezioni – elementi minimi e ignorabili – quanto dell’emergere di un rapporto, interno al campo della visione, a qualcosa di inatteso. Proprio in virtù di questa caratteristica, la visione cinematografica sarebbe analoga all’operazione del fantasma, nozione psicoanalitica, compreso come per un verso “la scena in cui il soggetto inscrive il proprio desiderio” e per l’altro “lo spazio in cui soggettivo e oggettivo cessano di essere distinguibili”. Un punto chiave di questa riflessione piuttosto interna alla teoria psicoanalitica lacaniana e al vocabolario della filosofia francese degli anni Sessanta è che nel campo della visione la dimensione fantasmatica emerge in maniera particolarmente apprezzabile quando all’articolarsi di un desiderio la distanza e la differenza che caratterizzano il vedere quotidiano – un rapporto distaccato e oggettivo al mondo – si trasformano in una indifferenziazione fra soggettivo e oggettivo, investita eroticamente. Bianchi prende qui a riferimento il film Il vaso di Pandora (1928) di Georg Wilhelm Pabst. Scrive: > Il film […] racconta l’ascesa e la rovina di Lulu […]. La parabola tragica di > Lulu è segnata dalla forza seduttiva del suo corpo e dal modo in cui esso > mette in crisi le convenzioni morali e sociali […]. La scena centrale […] è > quella in cui Schön, il rispettabile editore che ha sposato Lulu, sopraffatto > dalla gelosia e dall’angoscia per la sua irrefrenabile vitalità erotica, > estrae una pistola. Ne segue una colluttazione convulsa, quando > all’improvviso… parte un colpo, e sullo schermo dall’avvinghiarsi dei corpi > sale una nuvola di fumo. Per diversi secondi lo spettatore non sa chi sia > stato colpito, né chi abbia sparato. […] In questa indeterminatezza […] si > apre una dimensione propriamente fantasmatica: non ci sono più soggetti e > oggetti chiaramente distinti che interagiscono in modo causale, ma un > cortocircuito in cui attivo e passivo collassano l’uno sull’altro. Grazie alla mediazione tecnica e al fare artistico è possibile manifestare una dimensione inerente allo sguardo che rimarrebbe altrimenti implicita o la cui espressione egualmente intensa rientrerebbe in quadri psicopatologici. Sebbene questa possibilità non sia esclusiva dell’operazione cinematografica, è fuor di dubbio che il cinema ne sia il luogo elettivo. > Grazie alla mediazione tecnica e al fare artistico è possibile manifestare una > dimensione inerente allo sguardo che rimarrebbe altrimenti implicita o la cui > espressione egualmente intensa rientrerebbe in quadri psicopatologici. In questo snodo concettuale – in cui si articolano tecnicità e materialità, dimensione fantasmatica e campo generale della visione – si ritrova dal mio punto di vista la torsione dialettica più decisiva e più interessante del testo. Bianchi riesce a mostrare come la tranquillità distante della visione quotidiana, che si comprende distaccata e metterebbe al riparo dalle intensità allucinatorie dell’individuo e delle sue fantasie, non solo è già composta da un mélange di oggettivo e soggettivo; ma soprattutto viene ribaltata di segno, una volta che l’apparato tecnico e lo sviluppo storico e materiale vengono messi a fuoco. Il preteso distacco e la pretesa spontaneità della visione quotidiana si rivelano speciosi, mentre l’intervento artificiale, anziché produrre un’immagine-inganno, manifesta proprio quell’elemento di turbamento, di irriconoscibilità, di inquietudine che abita realmente la visione, ma spesso rimane implicito. Questo guadagno teorico viene poi elaborato nel testo in diverse direzioni. Una scelta interessante di Bianchi consiste nel mobilitare l’apparato concettuale lacaniano in sinergia con la filosofia di Gilles Deleuze (e la sua ricezione di Henri Bergson). Spesso i due pensatori vengono opposti in modo ingenuo e piuttosto manualistico: enfatizzando le critiche mosse da Deleuze alla psicoanalisi, sottolineando l’eredità hegeliana in Lacan, opponendo le rispettive teorie del desiderio. Bianchi opta piuttosto per un dialogo fra i due pensatori e, in un certo senso, per le tradizioni di cui vengono fatti segnaposti (un dialogo già tentato). Due teoremi in particolare vengono articolati uno sull’altro. Per un verso, l’idea di Lacan di una sostanziale incompletezza della realtà come insieme ordinato, idea espressa nella definizione di reale come “ciò che l’intervento del simbolico rigetta dalla realtà”. Seguendo l’analogia con il campo della visione, possiamo comprendere il concetto di “inconscio ottico” in questi termini. Abbiamo a che fare con un campo costituito essenzialmente da un’esclusione o, detto in altri termini, con una realtà “fratturata, divisa, […] antagonistica”. Personalmente, non credo che la tesi dell’incompletezza sia equivalente alla tesi dell’antagonismo, un argomento che mi sembra debba molto al lacanismo di Ljubljana, né che dalla prima si derivi immediatamente la seconda, ma lascio questo problema in disparte. Quel che conta è l’assunto che la realtà, anziché costituirsi come tutto ordinato, in cui ogni elemento ha il suo posto proprio, sia caratterizzata da un’inerente instabilità: non è fissata una volta per tutte ed è attraversata da antagonismi. Per l’altro verso, questo supporto speculativo viene specificato nei termini di un’equazione fra divenire e immagine, seguendo qui la linea deleuziana: tutto ciò che diviene, diviene esprimendosi e imprimendosi, agendo e reagendo. Mettersi in immagine non è altro, secondo questa seconda linea, che il processo e flusso continuo di espressione e impressione di ogni cosa sulle altre cose: la realtà viene compresa come un costante mettersi in immagine di ogni cosa e su ogni cosa. Il rischio di una concezione del genere è naturalmente quello di rappresentarsi la realtà come un processo omogeneo, una gran melassa. La determinazione e la molteplicità devono essere integrate, e ciò avviene nel senso di “micro-intervalli” che “tutti gli esseri viventi” istanziano. Ogni essere vivente rifrange il divenire immagine della realtà e così facendo evita il collassare delle determinazioni e delle fratture – dimensioni care a Bianchi – nell’oceano di una presupposta unità-flusso primigenia. > L’intervento artificiale, anziché produrre un’immagine-inganno, manifesta > proprio quell’elemento di turbamento, di irriconoscibilità, di inquietudine > che abita realmente la visione, ma spesso rimane implicito. Il cinema e la macchina da presa rendono possibili proprio il cristallizzare, l’articolare e l’emergere di queste rifrazioni, interruzioni e divisioni, per le caratteristiche di cui sopra abbiamo già parlato. Scrive Bianchi: “Il cinema non è rappresentazione. Il visibile non è questione di rivelazione, di svelamento o di disvelamento […]. Il visibile è piuttosto questione di abitare la dimensione del ‘non-tutto’. E la macchina da presa, in questo senso, è forse uno degli strumenti per mantenere viva e possibile tale utopia.” La capacità di muoversi in una realtà incompleta, caratterizzata dall’antagonismo, attraversata dal puntiglio erotico del desiderio nell’esperienza percettiva è il referente che in ultima analisi fonda, mi sembra, nel discorso di Bianchi, il riferimento a una dimensione etico-politica. Torniamo però alle due linee guida che si trovano nel percorso di Bianchi: l’incompiutezza sostanziale e la realtà come flusso. I due paradigmi sono tenuti insieme da un problema metafisico classico: il rapporto fra l’uno e i molti. Problema non facile da risolvere e, non necessariamente risolto dall’affermazione che ogni vivente rappresenta un micro-intervallo: questa rischia o di essere una proposta puramente nominalistica, che chiama alcuni flussi intervalli senza mostrare esattamente in cosa i secondi si distinguerebbero dai primi; o di presupporre la determinazione nell’uno-flusso, rendendo a questo punto vacuo il concetto di realtà come divenire generale. Sottolineo questa tensione non per puntiglio metafisico, che sarebbe un capriccio inutile, perché Bianchi non sta scrivendo in primo luogo un trattato di metafisica, pur adoperandone alcune categorie fondamentali. Lo faccio per allacciarmi alla tensione stessa che anima il libro e che si lega, a sua volta, alla tensione che caratterizza il cinema oggi come istituzione storica e, a un tempo, come campo dell’esperienza estetica. Questa tensione è identificata da Bianchi con molta acutezza e credo che sia, questo davvero, il senso più proprio in cui il testo riesce ad abitare il divenire come dimensione del non-tutto: cioè non come macro-flusso micro-intervallato dai viventi (e per esempio perché non intervallato proprio dall’apparato tecnico, che mai è stato vivente?); ma proprio come trasformazione, caratterizzata da delle tendenze, ma senza un risultato predeterminato. Mi spiego meglio, in riferimento alle letture che Bianchi stesso fa di due film, La Bête di Bertrand Bonello e Aggro Dr1ft di Harmony Korine, apparsi nel 2023. Prendo i due film come rappresentativi della tensione che si riscontra nel libro: quella fra i paradigmi dell’incompiutezza e della fratturazione, per un verso, e del divenire come flusso per l’altro. Entrambi questi film fanno i conti con i cambiamenti sociali e tecnologici che inevitabilmente raggiungono anche il cinema e il suo regime estetico: la visione e lo sguardo sono sempre meno delegati all’istituzione cinematografica, alla voce di una critica autoriale, all’esperienza della sala buia; l’audiovisivo viene letto su dispositivi digitali, il testo si adatta alla formattazione da social media, l’intervento interpretativo si spande nel raccoglitore di recensioni; l’immagine diventa sempre meno il luogo di un’interpretazione evocata con il testo e sempre più il luogo di processi di azione e reazione, non interrogazione ma operazione. In La Bête, vediamo un mondo in cui l’intelligenza artificiale ha permesso di stabilire l’immaginario come campo di “visibilità assoluta”, in cui ogni emozione disturbante o inquietudine viene espunta dall’individuo: “la paura e la bestia sono stati igienizzati, e quindi non sono più nulla”, scrive Bianchi, chiedendosi allo stesso tempo, e riferendosi a una scena del film: “Sarà allora il grido finale di Léa Seydoux l’ultima resistenza alla catastrofe?”, al “vuoto che il digitale lascia dietro di sé”?  E risponde: “Forse. Ma è nel finale del finale che avviene il colpo di genio di Bonello, che al posto dei credits mette un QR-code […] e che così sfonda la quarta parete e ci mostra quello che implicitamente era già stato profetizzato nelle due ore e mezza precedenti: un pubblico fatto di smartphone che guardano lo schermo del cinema e che poi si incamminano verso l’uscita del cinema assorti nei propri schermi digitali”. > La capacità di muoversi in una realtà incompleta, caratterizzata > dall’antagonismo, attraversata dal puntiglio erotico del desiderio > nell’esperienza percettiva è il referente che in ultima analisi fonda, mi > sembra, nel discorso di Bianchi, il riferimento a una dimensione > etico-politica. Ancora più intensamente, l’operazione di Aggro Dr1ft è un abbandono delle categorie interpretative, nella lettura di Bianchi, per abbracciare e tuffarsi nello sviluppo tecnologico e sociale che il digitale ha portato nel campo del vedere. L’immagine non è più un centro di interrogazione, interpretazione, interruzione, ma diventa il concatenamento di cause ed effetti, dove la visione diventa “espansione diffusa”: immagini che generano immagini che generano immagini. Commenta Bianchi: “La pura immanenza del mondo delle superfici scivola via senza resistenza né arresto, perché non esiste alcun ‘fuori’, tanto meno lo sguardo. Il mondo, ci dice Korine, è questo: resta solo decidere se abbiamo il coraggio – e la giusta dose di disperazione – per stare al gioco. Magari fino ad abbracciare del tutto il regime delle immagini operative, che però immagini, ormai, non lo sono più.” Con queste ultime parole si chiude L’inquietudine dell’immaginario. Il binomio offerto da La Bête e Aggro Dr1ft, e dalle letture puntuali che ne dà Bianchi, rappresenta al meglio, per me, l’altro cuore pulsante del libro: il suo abitare la trasformazione del cinema partecipandovi. In effetti, una trasformazione è tanto più tale quanto più ciò che si trasforma oscilla sul bordo della sua fine: si è trasformato meno ciò che assomiglia a sé stesso, si è trasformato di più ciò che si allontana da com’è stato. Il cinema si trova su questa soglia: il mezzo tecnico, la pratica sociale, il codice culturale lo portano alla soglia della sua dissoluzione: l’immagine che non è più immagine, come formula Bianchi. Un paradigma – quello incarnato dal film di Korine – che è emblematicamente vicino proprio alla metafora del macro-flusso, dove i micro-intervalli certo ci sono, fra un’immagine e l’altra, ma le cristallizzazioni e le interruzioni non operano come spazi di domanda e interrogazione, ma come altri rimbalzi, altra immagine. È per questo motivo che il libro di Bianchi abita la stessa trasformazione che viene discussa e che a sua volta si riflette nelle tensioni teoriche interne al libro. Nell’incertezza del divenire del cinema ritroviamo quell’inquietudine e quell’irriconoscibilità dell’immagine che non sono solo un tema fra gli altri, che un’indagine può discutere o anche esaurire. Ma si tratta finalmente anche dell’inquietudine, se posso dir così, del soggetto dell’enunciazione: che abita le trasformazioni sociali, tecnologiche, erotiche e culturali che cambiano il cinema e la visione. Un cambiamento che rischia di (tra)sfigurare il cinema così tanto da farne apparire il mutamento quasi come sparizione. Il libro di Bianchi non ha soltanto il merito di puntare il dito su questa tensione, ma di incarnarla: di dirci di guardare i film sapendo che e come possono sparire. In questo senso, L’inquietudine dell’immaginario risponde alla preoccupazione sulla realtà delle immagini: non afferrandone una sostanza – come mondo, flusso, viralità o interruzione che siano – ma ponendosi nelle tendenze della trasformazione storica e, per quanto possibile, tentando di dirigerne un passo o offrirne una lettura. L'articolo L’inquietudine dell’immaginario di Pietro Bianchi proviene da Il Tascabile.

N el 1968, poco dopo l’uscita del loro primo libro ‒ Vers une pédagogie institutionnelle, 1967, nella traduzione italiana L’educazione nel gruppo classe ‒ la psicologa Aida Vasquez e il maestro di scuola Fernand Oury annunciano la successiva impresa, già in lavorazione: “Freud à l’école primaire” (“Freud alla scuola primaria”). Questo volume non vedrà in realtà mai la luce, ma i lavori e gli appunti preparatori – nonché lo spirito che ne costituiva il fondamento – innervano gli scritti successivi dei due autori. Mi piace rievocare questo titolo, quando parlo della loro pedagogia, perché esso vale da inequivocabile dichiarazione di intenti: portare la psicoanalisi a scuola, trasformare l’educazione tenendo nel giusto conto l’inconscio in classe. Con gli autori, sono infatti convinto che “la psicoanalisi, che avrebbe potuto avere importanti conseguenze sul piano della classe, sembra relegata nel campo della terapia” (L’educazione nel gruppo classe, 1975). In larga parte, l’integrazione degli apporti della psicologia e – vade retro! – della psicoanalisi nella pedagogia e nelle pratiche didattiche risulta ancora oggi una possibilità incompiuta, da ben pochi desiderata. L’educazione è considerata a tal punto un sapere artigiano che non sembra necessario, a molti insegnanti, una teoria del soggetto, né una teoria dell’apprendimento, né tantomeno una teoria dell’apprendimento in gruppo. Con ciò, quando la macchina scolastica si inceppa nell’incontro con i soggetti imprevisti (eppure eternamente presenti), si taglia corto a biologizzare i problemi dell’apprendimento, tutt’al più imputandoli al contesto sociale o alle nuove tecnologie, piuttosto che leggere le dinamiche più profonde del gruppo quale aggregato complesso di singolarità psichiche. Intorno all’idea di inconscio (e quindi di desiderio) viene invece sancito il sodalizio tra il maestro Oury e la psicologa Vasquez, sodalizio che durerà molti anni e che costituirà il nucleo di quella che è passata alla storia come la pedagogia istituzionale. Per gli autori “l’opera di Freud, che fa del bambino il padre dell’uomo, sembra ignorata dai pedagogisti” ma un’applicazione sapiente dei contributi psicanalitici appare loro come una pista feconda per trasformare radicalmente l’organizzazione della classe (L’educazione nel gruppo classe, 1975). Tutto comincia a metà degli anni Sessanta quando Aida Vasquez approda nelle classi speciali di Fernand Oury per fare delle osservazioni e scrivere la sua tesi (poi pubblicata con il titolo Contribution à l’étude des relations dans la classe coopérative primaire urbaine… Pédagogie institutionnelle). Vasquez è una psicologa venezuelana, proveniente da Caracas, dove si era scontrata con un’impostazione della psicologia fortemente diagnostica e per questo patologizzante. In cerca di altro, approda in Francia ed entra in contatto con Oury che all’epoca pratica già da qualche tempo le “tecniche Freinet” e la pedagogia cooperativa con bambini e bambine (a quel tempo classificati/e come) deboli mentali o caratteriali. Oury si sforza di dare vita ad una classe “diversa”, nella quale i bambini possano muoversi, parlare, creare, decidere. > Inequivocabile dichiarazione di intenti di Vasquez e Oury è portare la > psicoanalisi a scuola, trasformare l’educazione tenendo nel giusto conto > l’inconscio in classe. È proprio Vasquez a raccontarci di questo primissimo incontro, dal suo punto di vista. Quando entra nelle classi del maestro Oury questi le propone una cosa: capire, insieme a lui, quali siano gli effetti della sua didattica cooperativa e cosa soprattutto, da un punto di vista psicologico, abbia reso possibile le molte evoluzioni riscontrate tra bambini prima considerati irrecuperabili. Nelle sue classi ci sono bambini definiti “ritardati” e “caratteriali”, dei “buoni a nulla” che invece appaiono operosi e sorridenti, degli “psicomotori instabili” che allineano i caratteri da stampa, “dislessici” che invece sanno comporre al contrario in vista della tiratura di stampa, bambini sporchi che svolgono lavori puliti, “piccoli caratteriali” che, a seconda delle necessità del lavoro, obbediscono o guidano. Com’è possibile un simile miracolo? Entrambi, nell’osservare questi singolari cambiamenti nella condotta e nell’apprendimento, sono decisi a chiarire con rigore scientifico cosa stia succedendo in quella classe insolita; che cosa spieghi queste evoluzioni inattese; che cosa, insomma, stia consentendo a bambini problematici dati per spacciati di sbloccarsi, crescere e apprendere. Maestro e psicologa si pongono la stessa domanda e la risposta è da ricercare in quelle classi particolari dove i ragazzi parlano, lavorano e a volte decidono. Così Fernand Oury ad Aida Vasquez: > Constatiamo, con soggetti molto diversi, risultati analoghi. Non è certo la > mia capacità terapeutica che fa evolvere Janot d’Aubervilliers, o Sophie > d’Herblay o Alice… d’un altro posto. Soltanto che in tutte queste classi si > corrisponde, si stampa, si fanno inchieste, si lavora in gruppi, e si decide > in consigli. Queste tecniche hanno più importanza che le nostre buone > intenzioni (L’educazione nel gruppo classe, 1975). Nella citazione compare la prima ipotesi di quello che sarà poi il cuore centrale della loro tesi pedagogica: un ambiente organizzato in un certo modo – attraverso tecniche (non solo didattiche) precise e rigorose – favorisce sviluppi ed evoluzioni per i soggetti che vi partecipano. L’osservazione non è allora rivolta alle capacità di un qualche maestro straordinario, ma al valore e alle possibilità intrinseche a certe tecniche che riorganizzano la vita della classe, che ne fanno un ambiente vivo, costituito di scambi reali, lavori orientati a uno scopo, relazioni plurali, comunicazioni effettive e autentiche, decisioni in comune, assunzione di responsabilità e possibilità di atti di libera iniziativa. È proprio questa trasformazione dell’ambiente scolastico, dei suoi tempi e dei suoi spazi, delle sue attività e dei suoi materiali, a fondare una tecnica pedagogica capace di andare oltre le buone intenzioni. > L’integrazione degli apporti della psicologia e – vade retro! – della > psicoanalisi nella pedagogia e nelle pratiche didattiche risulta ancora oggi > una possibilità incompiuta. Nel vivo di una Parigi contagiata dalla psicoanalisi, i due autori si convincono che Freud non debba passare invano e nemmeno Lacan. Intorno a loro è un pullulare di riflessioni psicanalitiche che vanno ben aldilà dell’ambito clinico: le istituzioni psichiatriche, scolastiche, carcerarie e universitarie sono investite di analisi sul simbolico, il potere, il discorso, e gli effetti che tutto questo produce sui soggetti coinvolti in tali istituzioni. I nomi dei protagonisti sono moltissimi: da Maud Mannoni a Félix Guattari, passando per Françoise Dolto a molti altri e molte altre. Una generazione di autori e autrici fortemente e diversamente influenzata da Lacan, alle prese con un tentativo di svolta nella lettura dei fenomeni dell’inconscio. Se non una rivoluzione, di certo un terremoto epistemico. Un elemento chiave dentro questa temperie è la denuncia dell’istituzione educativa, medica, e psichiatrica quale elemento patogeno – come dirà pochi anni dopo, da noi, anche Franco Basaglia. Oury e Vasquez lo scrivono chiaramente: ci si ammala di scuola. In questo senso l’insegnamento di riferimento di quell’area è senz’altro il seminario XVII di Jacques Lacan sull’istituzione, Il rovescio della psicoanalisi. Esso consente di domandarsi a quali condizioni l’istituzione veda prevalere la pulsione di vita (desiderio) e quando la pulsione di morte (potere). Il movimento istituzionalista che si va formando in quegli anni – e al quale i nostri due autori partecipano attivamente – sostiene, con Lacan, che un’istituzione sia “in salute” quando è in grado di fare circolare i discorsi, far circolare la parola, far circolare il potere. Quando invece essa – sia la scuola o un ospedale – si identifica rigidamente con un solo discorso o si cristallizza in rapporti verticali di sapere e potere, essa si ammala e fa ammalare. Gli studenti che nella scuola “malata” vengono diagnosticati come ritardati, o bollati come indocili e caratteriali si trovano intrappolati in un’istituzione che è essa stessa fattore del ritardo o della patologia. Nel caso della scuola degli anni Sessanta, i due autori denunciano la persistenza di una scuola-caserma nella quale gli studenti sono perlopiù obbligati a tacere, a mettersi in fila al suono del fischietto, a scrivere su comando e senza scopo, a ricevere punizioni corporali e verbali. Una scuola, insomma, che non è in grado di riconoscere i bisogni e i desideri dei bambini, che li pone in una condizione di subalternità, silenzio, oppressione, al punto da impedirgli essa stessa – contro i suoi presupposti – un reale sviluppo. E cresce, infatti, proporzionalmente agli anni di studio affrontati, il tasso di studenti identificati come problematici. > A 7 anni il numero dei deficienti mentali era il 2-3% della popolazione > scolastica e a 11 anni il 15%: con l’età il deficit mentale si afferma > (Istituto di Demografia, 1949). L’80% dei bambini si deforma sui banchi di > scuola, il numero dei ritardati scolastici nella scuola primaria è passato dal > 35% al 50% (L’educazione nel gruppo classe, 1975). Sulla scorta di queste riflessioni, i nostri autori provano a mettere a punto la loro controproposta. Essi partono dalla pedagogia attiva e cooperativa, in particolare nella declinazione formulata dal maestro comunista Célestin Freinet, per il quale occorre mettere al centro l’alunno, i suoi bisogni, interessi e ritmi. L’apprendimento deve partire dall’esperienza concreta del bambino, rompendo con i programmi astratti e le lezioni unicamente “spiegate”. Intrecciano poi una seconda grande corrente che è quella del marxismo autogestionario che va via via contagiando ogni dimensione collettiva, soprattutto nell’incontro con una certa sociologia (perlopiù statunitense) dei gruppi e delle organizzazioni. I nostri autori allora lavorano sulla classe come gruppo, attraversato da dinamiche di potere, parola e asimmetria informativa: risorse che vanno redistribuite in un’ottica di progressiva coscientizzazione ed emancipazione per tutti e tutte (“allenarli non appena possibile a usare delle istituzioni che dovranno subire o che potranno utilizzare”, L’educazione nel gruppo classe, 1975). Si tratta di mettere gli studenti nella condizione di discutere problemi e proposte, prendere delle decisioni, realizzarle concretamente. > Gli studenti che nella scuola “malata” vengono diagnosticati come ritardati, o > bollati come indocili e caratteriali si trovano intrappolati in un’istituzione > che è essa stessa fattore del ritardo o della patologia. La terza traccia sulla quale lavoreranno è proprio quella della psicoanalisi e della psicoterapia, ovverosia della comprensione dell’inconscio come unità fondamentale dalla quale partire per una più precisa lettura dei bisogni e dei moti del bambino, con tutto il portato di domande latenti che essi pongono agli adulti. Di qui il bisogno di espressione del soggetto, per l’emersione delle sue paure, desideri, tratti di singolarità. Come in Freud, la possibilità di parola è curativa (nella prima psicoanalisi si parlava di talking cure). La meta, affermano, è la costruzione di un “ambiente favorevole allo sviluppo”, in vista del quale “la pedagogia, la psicologia e la sociologia possono incontrarsi e raggiungere sintesi utilizzabili” (L’educazione nel gruppo classe, 1975). Di lì tutta una serie di radicali trasformazioni della giornata scolastica: decidono di allargare lo spazio di parola dei bambini contro una scuola che invece, di norma e perlopiù, “obbliga a tacere”; si impegnano a istituire dei consigli di classe ciclici e permanenti per decidere insieme agli studenti sulla vita e il lavoro del gruppo; si industriano per permettere ai bambini di assumersi responsabilità individuali di organizzazione del lavoro, degli atelier, delle faccende quotidiane; organizzano momenti per muovere critiche e simbolizzare i propri sentire; danno vita ad occasioni di sperimentarsi efficaci e rompere alcune identificazioni dannose. > In cortile, Marcel ubbidisce alla disciplina generale della scuola. Egli è uno > dei 400 bambini. Evita di infrangere i divieti (o di farsi beccare) e > ubbidisce al fischietto. Nella classe di livello, in matematica, è uguale agli > altri, alza la mano per parlare e ubbidisce al maestro. Durante la lettura > diretta da Jo è ancora subordinato. Non lo è più quando il suo testo viene > scelto. Se dà ascolto ai suggerimenti dei compagni e del maestro sul suo > testo, è tuttavia lui che decide quale forma dargli. Nulla si può stampare se > non corrisponde a ciò che pensa. Nella squadra di lavoro, Marcel, operaio > tipografo, ubbidisce senza discutere a Yvan, il suo caposquadra. In veste di > responsabile della pulizia del lavandino, investito del potere da parte del > gruppo, costringe più tardi Jo e Yvan ad asciugare l’acqua che hanno > rovesciato per terra. Allo stesso modo, quale responsabile delle entrate, > andrà da Mohamed o dal maestro a reclamare i soldi dovuti. Lavora nel giardino > con Mohamed, ma è Mohamed che è responsabile: Marcel ubbidisce. E più tardi, > dirigerà con fare autorevole le prove di un gioco di drammatizzazione che ha > inventato: gli attori volontari che ha “scritturato” ubbidiranno al regista. > Domani, in Consiglio, Marcel parlerà a sua volta e ubbidirà al presidente di > turno. Sembra difficile parlare dello statuto di Marcel, nella classe, essendo > uno statuto complesso e variabile. Basta difatti che cambi il gruppo, > l’attività o il livello ed ecco che i suoi diritti ne risultano modificati. Ma > è questa stessa complessità degli statuti che ci sembra interessante (F. Oury, > A. Vasquez, Tecniche e istituzioni nella classe cooperativa, 1977). Oury e Vasquez, allora, fanno propria la logica psicanalitica della pluralità, del numero, del “coro” come principio di salute e cura. Si tratta di organizzare un ambiente di classe nel quale ciascun bambino si sperimenti in una costellazione di ruoli, di scambi, di interazioni, un vero e proprio “coro di voci” del quale fare parte. L’idea di una disidentificazione, o meglio di un’identificazione multipla e variabile, di possibilità di scambio variate, ecc. combatte i blocchi evolutivi, i disturbi scolastici e del carattere, la cosiddetta “debolezza mentale”. In quest’ottica, i nostri autori si adoperarono per costruire occasioni nelle quali il soggetto bambino sia messo in contatto con la sua costellazione identitaria, aprendo alla pluralità soggettiva che è in lui, sbloccando le resistenze e le cristallizzazioni che ostacolano ogni crescita e sviluppo. L’inconscio è una pluralità. > Oury e Vasquez si adoperarono per costruire occasioni nelle quali il soggetto > bambino sia messo in contatto con la sua costellazione identitaria, sbloccando > le resistenze e le cristallizzazioni che ostacolano ogni crescita e sviluppo. > L’inconscio è una pluralità. La pedagogia istituzionale dei nostri autori è insomma un sistema nel quale possa attivarsi o riattivarsi il desiderio. La varietà di esperienze, opportunità, situazioni e responsabilità alla quale ciascuno è invitato a partecipare è a tal punto estesa da consentire a ogni bambino – al momento opportuno – di entrare in partita, di disidentificarsi dai propri blocchi e di aprire nuovi orizzonti identitari. Responsabilità, regole, materiali e dispositivi adeguati servono a intelaiare una fitta maglia di opportunità che permette a ciascuno (anche il più scapestrato, mutacico o irrisolto) di far decollare il proprio desiderio di partecipare. Infatti, come ebbe a dire la psicanalista dell’infanzia Françoise Dolto, autrice proprio della prefazione del primo volume di Oury e Vasquez, ciò che differenzia l’educazione dalla violenza e dall’addestramento è il riconoscimento, nell’altro, del soggetto del suo desiderio. > Senza l’adesione unanime dei bambini non esiste classe cooperativa: si può > obbligare un poeta a scrivere? un bambino a comunicare alla classe le sue > scoperte? un muto a parlare? (F. Oury, A. Vasquez, Memorie di un asino, 1976). In questo senso la psicoanalisi ha offerto una base teorica, un’antropologia del desiderio che ha permesso ai nostri autori di corroborare la pedagogia cooperativa, inventando nuove tecniche, costruendo pièges à desir, allargando “lo spazio del dire”, facendo posto, così, alla soggettività di ciascuno nel gruppo. Questa lente ha consentito, in quella precisa congiuntura storica, l’emergere di una teoria pedagogica in grado di comprendere ciò che i bambini chiedono senza che siano in grado di dirlo. Ecco dunque l’apporto indiretto di Lacan, ovverosia la possibilità di leggere l’inconscio e il desiderio quali basi per una nuova pratica didattica, per una nuova organizzazione scolastica. Non è un caso allora che proprio all’indomani del secondo libro di Oury e Vasquez, Dalla classe cooperativa alla pedagogia istituzionale, Lacan si complimentasse con lo stesso Oury dicendo: “raramente sono stato così ben compreso”. 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C hi era veramente Jacques Lacan? Provare ad avvicinarsi alla natura di questa esistenza potrebbe forse rivelare i segreti sepolti in un pensiero coraggiosamente oscuro, che procede per folgorazioni e illuminazioni e non sembra poter essere ridotto alla più tranquillizzante e canonica catena di causa-effetto. Studiare la parte più sommersa della psiche umana, come ha fatto Lacan, plasma inevitabilmente anche il modo di raccontarla, ma alla grigia intransigenza dell’analista fa da controcanto un’esistenza spumeggiante e sempre tesa al superamento dei limiti, una dissonanza in realtà solo apparente perché mostra come l’uomo e il suo pensiero non siano del tutto divisibili. Catherine Millot, allieva e poi compagna di Lacan, nel suo Vita con Lacan (2017), offre un ritratto inedito dello psicoanalista francese catturato nella sua esistenza quotidiana, tra lo studio a Parigi nel settimo arrondissement e la casa di Guitrancourt, tra le corse folli con la macchina (Lacan non sopportava le code e superava le altre auto in corsia di emergenza o abbandonava la sua in mezzo alla strada se la cosa era inaggirabile o un semaforo rosso troppo a lungo) e gli imprescindibili bagni nella piscina della sua casa di campagna qualsiasi fosse la stagione. Ma scoprendo i tic e le fissazioni di Lacan emerge pian piano il fondamento che è alla base del suo lavoro, l’idea, cioè, di un movimento inesorabile verso lo sconosciuto, una spinta sempre in avanti, la forza di protendersi fino al limite. Così come le forme del desiderio che la sua psicoanalisi ha mirato a definire, a questo anelito verso l’infinito che muove l’uomo e il pensatore, Lacan ha offerto, sempre, la sua dedizione più assoluta. Nell’inverno del 1971, settantenne, affermato già in tutto il mondo come uno dei più grandi eredi di Sigmund Freud e sempre al centro di critiche che ne contestano l’insegnamento o la pratica di analisi tanto da venire a un certo punto scomunicato dall’IPA (International Psychoanalytical Association), Jacques Lacan viene chiamato all’Ospedale Sainte-Anne di Parigi per tenere una serie di conferenze per i medici psichiatri dell’istituto. Il Sainte-Anne, situato nel quattordicesimo arrondissement e dal 1863, per volere di Napoleone III, dedicato alle cure psichiatriche, di cui usufruiranno anche Antonin Artaud e Paul Celan, non era un posto qualunque per Lacan perché alla fine degli anni Venti in quelle sale cominciò a esercitare la professione medica come psichiatra. Tornarci quindi, dopo quasi mezzo secolo e dopo aver fondato due scuole centrali per la storia della psicoanalisi e delle scienze umane tutte, l’École freudienne de Paris che poi scioglie e l’École de la Cause freudienne, significava per Lacan guardarsi indietro, capire il luogo da dove si era sviluppato il suo pensiero e, per certi versi, fare i conti con la strada che fino a quel momento aveva percorso. > All’interno di un’opera che è quasi esclusivamente orale e basata sui suoi > seminari affollatissimi Lacan è consapevole dell’insufficienza della parola e > dell’impossibilità di trasmettere attraverso i suoi significati i segreti > dell’esistenza psichica umana. Eppure, non esiste altro modo. La raccolta di quegli interventi ha un titolo emblematico, che nella sua icasticità rende bene le forme ermetiche, e per certi versi impenetrabili, della sua opera: Io parlo ai muri, questo il titolo, è infatti un concetto in grado di restituire l’opacità di una parola che, andando a indagare gli spazi più reconditi dello spirito umano, quelli dell’inconscio, per sua stessa natura risulta inafferrabile e inspiegabile, una dichiarazione di poetica che accetta le difficoltà e ne assume tutto il valore per provare ad andare oltre alla limitatezza del parlare. Nell’incontro che tiene nella cappella dell’ospedale, Lacan prova a spiegare al suo uditorio il paradosso di tutta la sua esperienza: all’interno di un’opera che è quasi esclusivamente orale e basata sui seminari affollatissimi che tenne per tutta la vita e che videro affollarsi migliaia di studenti, personalità dell’intellighenzia mondiale e curiosi, Lacan è consapevole dell’insufficienza della parola e dell’impossibilità di trasmettere attraverso i suoi significati i segreti dell’esistenza psichica umana. Eppure, non esiste altro modo. Perché però provare? Perché tentare di forzare i limiti del linguaggio davanti a un’impresa che si preannuncia, sin dall’inizio, impossibile? In queste domande è racchiuso il senso intero di un’opera lanciata verso l’impossibile, sfidare il monito di Wittgenstein su quello su cui si dovrebbe tacere: nel suo desiderio di sondare l’insondabile l’opera di Lacan è rivoluzionaria e non solo si ricollega al magistero di Freud (attraverso il suo celebre e auspicato “ritorno a Freud”) ma in un certo senso lo oltrepassa perché lo studio dell’inconscio finisce per superare abbondantemente i confini della psicoanalisi e incrociare proficuamente la sua strada con altri campi del sapere, dalla letteratura alla filosofia fino alla matematica. Il segno probabilmente più evidente di questo slancio verso l’impossibile è testimoniato dalla natura orale e seminariale del suo lavoro: l’unica opera scritta pubblicata nel corso della sua vita sono i due volumi degli Scritti (che comunque sono una raccolta di testi già pubblicati altrove o di discorsi e conferenze pronunciate in giro per il mondo) mentre tutto il cuore del suo insegnamento e della sua eredità sta proprio nei seminari che tenne a Parigi tra gli anni Cinquanta e gli anni Settanta e che sono dapprima un’analisi dei concetti di Freud e poi, a partire dal celebre seminario I quattro concetti fondamentali della psicoanalisi, una riscrittura di Freud con la lenta e inesorabile emersione dell’originale pensiero lacaniano. > Nel suo desiderio di sondare l’insondabile l’opera di Lacan è rivoluzionaria e > non solo si ricollega al magistero di Freud ma in un certo senso lo oltrepassa > perché lo studio dell’inconscio finisce per superare i confini della > psicoanalisi e incrociare la sua strada con altri campi del sapere. Come uno dei suoi maestri, Alexandre Kojève, le cui lezioni parigine su Hegel ebbero una ricaduta fondamentale per tutta la cultura del secondo Novecento e a cui partecipò anche Lacan in compagnia di personaggi come Raymond Queneau, Georges Bataille, André Breton, Hannah Arendt e molti altri, Lacan ripone una fiducia massima nell’ambito seminariale che diventa da un lato la messa alla prova più estrema dell’uso della parola e, dall’altro, l’unico mezzo attraverso il quale diffondere le proprie idee, difficilissime da ingabbiare sulla pagina scritta. Riveste quindi un ruolo centrale, che emerge bene anche da Io parlo ai muri, l’insegnamento, un gesto non riducibile solo alla trasmissione del sapere, ma che si tinge di una relazione decisiva con chi ascolta, chiamato a collaborare alla costruzione della conoscenza: “Mi sforzo – dice Lacan – affinché non abbiate un accesso troppo facile al sapere, così che voi dobbiate metterne del vostro”. Jacques-Alain Miller, durante una delle conferenze che tenne in Brasile su Lacan e che sono raccolte nell’importante volume Delucidazioni su Lacan (2025) spiega bene come l’insegnamento di Lacan “impedisce di credere che lo si possa comprendere immediatamente”: in questo senso leggere Lacan, provare a cogliere il mistero più profondo del suo pensiero, e quindi il segreto intero dell’essere umano, è un atto di fede assoluto. La parola è quindi lo strumento fondamentale dell’insegnamento di Lacan nonostante per lui la verità sia per sua stessa natura impossibile: “Io dico sempre la verità: non tutta! Perché a dirla tutta non ci si arriva. Dirla tutta è impossibile materialmente: sono le parole che mancano! È proprio per questo ‘impossibile’ che la verità tocca il reale”. “I muri in fondo sono fatti per circondare un vuoto” dice Lacan e in effetti insegnare rappresenta proprio lo sforzo di circoscrivere questo vuoto, di dargli una forma e fare in modo che nell’aula, nelle quattro mura che la costituiscono e che custodiscono gli uditori, si possa formare un sapere da condividere che oltrepassi i confini della verità, la limitatezza del parlare. In questo senso la parola assume un valore decisivo e un’importanza ancora maggiore all’interno di un pensiero che considera e studia l’inconscio come un linguaggio: qui sta la novità assoluta del pensiero di Lacan che riprendendo la distinzione del linguista De Saussure tra langue e parole (e cioè tra il linguaggio come sistema e la sua espressione) in un saggio fondamentale, Funzione e campo della parola e del linguaggio in psicanalisi, espone come il linguaggio venga legittimato solamente dall’incontro con l’altro: “non v’è parola senza risposta, anche se non incontra che il silenzio, purché abbia un uditore”. Se quindi la langue può esistere anche senza soggetti, la parole necessita dell’intervento di un altro soggetto per poter funzionare: questo rivela come per Lacan l’intera esistenza umana, di cui l’analisi e il rapporto analista-paziente non è che un epifenomeno, sia segnata dalla necessità dell’Altro. Negli ultimi anni della sua vita Lacan diventa ostaggio della sua ossessione per il nodo Borromeo (fa comprare ogni tipo di corde e dissemina il pavimento del suo studio e della sua camera da letto di questi nodi, oltre a mostrarne tutte le implicazioni a un Heidegger oramai anziano che non sembra coglierne l’importanza) e anche i suoi seminari cominciano a scivolare verso un silenzio che appare molto lontano dalla teatralità degli anni precedenti. Maillot racconta un evento accaduto in quegli anni che oltre a rivelarsi commovente testimonia anche lo scivolamento dell’uomo e del suo pensiero verso il silenzio. Una notte il vecchio Lacan esce dalla sua casa parigina in rue de Lille, per andare da suo genero, nonché successivamente esecutore testamentario, Jacques-Alain Miller e dalla figlia Judith per infilarsi nel letto del piccolo nipote Luc: sembra trattarsi di un’estrema richiesta di compagnia che si tinge, come ha scritto Massimo Recalcati, della “forma della supplica, della preghiera” diventando la concretizzazione assoluta di quell’invocazione dell’Altro che aveva segnato tutta la sua vita. In questo senso le fasi finali della vita di Lacan sono attraversate da una lacerazione insanabile: se dal punto di vista teorico lo studio della topologia dei nodi borromei lo allontana sempre di più dalle spire umanistiche, dall’altro avverte radicalmente il suo essere inerme e solo, abbandonato a un’afasia simbolica che trova corrispettivo nell’opera di James Joyce (da ragazzo aveva assistito, poco prima della pubblicazione francese dell’Ulisse da Shakespeare and Company, alla lettura di alcuni passi del romanzo) e, in particolare, nel Finnegans Wake, a cui dedicherà importanti analisi nei suoi ultimi seminari (Il sinthomo e Ancora), ritrovando in Joyce lo stesso rigore e lo stesso coraggio con il quale aveva rinnovato la clinica. In una lettera al padre un Lacan diciassettenne, difendendo la sua strenua opposizione alle idee dello zio, scrive: “la mia personalità consiste nel fatto che mi rifiuto nel modo più assoluto di farmi riempire la testa”. Questa ostinata fiducia nel proprio pensiero trasforma Lacan in Edipo perché il suo desiderio di sapere diventa il desiderio di conoscersi. Ma questo itinerario non è individuale, non è una lunga ricerca solitaria perché la mediazione dell’Altro è imprescindibile ed è solo attraverso un confronto con la sua immagine che può pian piano emergere la propria. > Se dal punto di vista teorico lo studio della topologia dei nodi borromei > allontana Lacan sempre di più dalle spire umanistiche, dall’altro avverte > radicalmente il suo essere inerme e solo, abbandonato a un’afasia simbolica > che trova corrispettivo nell’opera di James Joyce. Il nodo Borromeo che ossessiona Lacan negli ultimi anni della sua vita, quella in cui, per contrasto, riconosce la natura distruttiva della solitudine, viene soprannominato “nodo Bo” che, con un gioco di parole assimilabile alle acrobazie linguistiche del Finnegans Wake, rimanda da un lato al “neud-bo” ma, dall’altro, al “mont Nébo”, il monte Nebo, il luogo in cui Mosè ebbe la visione della Terra Promessa e dove, secondo l’Antico Testamento, Dio stesso lo seppellì. Lacan ha provato a scalare questa montagna per tutta la sua vita in una lotta con il reale che terminò nel 1981 a causa di un cancro all’intestino a cui, come raccontò la figlia Judith, decise di non opporre alcuna resistenza “così, per capriccio”. La morte non lo spaventò mai, tant’è che quando un ladro entrò nel suo studio durante una supervisione Lacan gli disse di non avere alcuna paura di morire (alla fine fu il suo paziente a dare i soldi al malvivente e Lacan cominciò a viaggiare sempre con un tirapugni di ferro), poiché la considerava non tanto un evento distruttivo quanto una tendenza ultima a ritrovare la quiete definitiva. Così la sua morte si pone all’ombra di Edipo a Colono, il vecchio che svanendo lascia al mondo una domanda che non può avere una risposta se non lo stesso mutismo della fase finale della vita di Lacan. In questo Lacan ricorda il protagonista di un racconto di Maurice Blanchot in cui un uomo, in attesa della scarica di fucili del plotone di esecuzione che gli si para davanti, comprende, per un istante, il tutto: “restava in attesa soltanto della scarica dei fucili, quella sensazione di leggerezza che non saprei tradurre: liberato dalla vita? L’infinito che si apre? Né felicità, né infelicità. Né l’assenza di timore e forse già un passo al di là”. L'articolo Sono le parole che mancano! proviene da Il Tascabile.